no-img
سیستم همکاری در خرید و فروش فایل نگزاوار

تاثير مهد كودك بر رشد هوش علمي كوكان 7 تا 9 ساله -«تاريخچه مهد هاي كودك»

help

سوالی دارید؟09369254329

سیستم همکاری در خرید و فروش فایل نگزاوار
بهترین ها از دید دانش آموزان
آشنایی با سیستم خرید،فروش و بازاریابی نِگزاوار

پرداخت امنلینک فوریپشتیبانیضمانت
گزارش خرابی لینک
اطلاعات را وارد کنید .

ادامه مطلب

تاثیر مهد کودک بر رشد هوش علمی کوکان ۷ تا ۹ ساله -«تاریخچه مهد های کودک» -آزمون توانش های سه گانه استرابنرگر -کودکستان و مهد کودک- نظریه هوش موفق استرنبرگ –
zip
بهمن ۱۰, ۱۳۹۵

تاثیر مهد کودک بر رشد هوش علمی کوکان ۷ تا ۹ ساله -«تاریخچه مهد های کودک» -آزمون توانش های سه گانه استرابنرگر -کودکستان و مهد کودک- نظریه هوش موفق استرنبرگ –


تاثیر مهد کودک بر رشد هوش علمی کوکان ۷ تا ۹ ساله -«تاریخچه مهد های کودک» -آزمون توانش های سه گانه استرابنرگر -کودکستان و مهد کودک- نظریه هوش موفق استرنبرگ -

پایان نامه رشته روانشناسی در ۱۵۱  صفحه
[tabgroup][tab title=”چکیده ” icon=”fa-pencil-square-o”]این تحقیق به منظور بررسی تأثیر مهد کودک در بالا بردن هوش عملی مقاطع اول و دوم و سوم ابتدایی که قبل از ورود به مدرسه دوره مهد کودک و پیش دبستانی را طی کرده اند انجام گرفته است .

برای نمونه برداری از بین دانش آموزان شهرستان ابهر ، ناحیه یک آموزش و پرورش این شهر تعداد ۹۶ نفر در مقاطع تحصیلی اوّل ، دوّم ، سوّم به طور تصادفی خوشه ای گزینش شدند که از این تعداد نیمی پسر و نیمی دختر هستند .

فرضیه های اساسی این پژوهش عبارتند از :

ـ رشد هوش عملی کودکان برخوردار از آموزش های مهد کودک بیش از رشد عملی کودکان محروم از آموزشهای مهد کودک است .

ـ  بین کودکان دختر و پسر برخوردار از آموزشهای مهد کودک بر رشد هوش عملی تفاوت معناداری وجود دارد .

ـ نتایج بدست آمده از تحقیق حاکی از آن بود که تفاوت بین دو گروه معنادار نبود .نتایج حاصل از آزمونt محاسبه شده مربوط به نمره های حاصل ازمکعبهای کهس  نشان داد که فرض ضر بدردو گروه از پسران و دختران تایید می شود و فرض خلاف رد می شود این بدان معنا است که رشد هوش عملی در دو گروه مهد رفته یا نرفته معنی دار نبود به عبارت دیگر فرضیه پژوهش مبنی بر تفاوت این گروه تاکید نمی شود.در کل یافته های این پژوهش می توان نتیجه  گرفت که آموزشهای مهد کودک بر رشد هوش عمل تاثیری ندارد و بین رشد هوش عمل کودکان مهد کودک رفته و نرفته تفاوت معنا داری وجود ندارد.

 

[/tab][tab title=”مقدمه ” icon=”fa-pencil “]همه روزه در روزنامه ها آگهی تشکیل دوره هایی را می خوانیم که ادعا می شود گذراندن آنها موجب بالا رقتن نمره های داوطلب در آزمونهایی نظیر استعداد تحصیلی ، آزمون ورودی دوره های بعد از لیسانس و …… می شود .

آماده سازی داوطلبان برای گذراندن اینگونه آزمونها به کسب و کار سوادآوری تبدیل شده است که نوعی از آن را می توان در مهد کودک مشاهده کرد . براساس تجربیات و بررسیهای روان شناختی و تربیتی ، سال های اولیه زندگی کودکان نقش اساسی در رشد و پرورش آنان ایفا می کند چرا که ۸۰ درصد شخصیت کودک ظرف ۶ سال اولیه حیات شکل می گیرد و بر این اساس آموزش و پرورش پیش دبستانی از اهمیت ویژه ای برخوردار بود . و تلاش عمده دولت ها براین بوده است که هر روزه تعداد بیشتری از کودکان تحت پوشش آموزشهای این دوره قرار گرفته و با توجه به ویژگیها و نیازهای فردی از آموزشهای مناسب و سازنده برخوردار گردند . اینکه آماده سازی تا چه حد می تواند نمره های آزمونها را بهبود بخشید خود مسله بحث انگیزی است (مفیدی ، ۱۳۶۸) ؟

اگر بخواهیم در قرن ۲۱ که قدرت کشورها در نیروی انسانی نهفته است به پیشرفت همه جانبه در زمینه های فردی ، اجتماعی ، اقتصادی ، صنعتی ، علمی و فرهنگی نایل شویم به شخصیت های رشد یافته انسان های متفکر و دست های ماهر و توانا نیازمندیم و چنین شخصیت هایی به جهت بالندگی همه جانبه باید تربیت شوند . (اشتری ـ ۱۳۸۳) .

انسان از بدو تولد تا شش ـ هفت سالگی حساس ترین و مهمترین مراحل رشد خود را طی می کند این سالها مرحله شکل گیری شخصیت است که با حساسیت زیاد کودک نسبت به پیرامون خود شخص می شود و زمان آموزش قبل از دبستان است نفوذ تأثیر این منطقه می تواند دائمی باشد . ثابت شده است کودکانی که مراکز پیش دبستانی را طی کرده اند آسان تر از کودکانی که از این امتیاز محروم بوده اند وارد دبستان و مرحله بعدی تحصیل می شوند بنابراین گذراندن دوره پیش دبستانی عامل مهمی در موفقیت تحصیلی به حساب می آید هرگاه مراکز پیش دبستانی نظیر مهد کودک ها یا کودکستانها دارای برنامه های با کیفیت بالا باشند کمی ضروری  برای خانواده ها در دنیای امروزی به شمار می آید . (باز اللهی ـ ۱۳۸۱) .

لذا کودکانی که از حدود سه تا شش سالگی به مراکزی می روند که در آنجا بازی ـ تفریح  و آزمایشات هوشی بر روی آنها انجام می شود ، با این فرض ها باید دارای معلومات و تواناییهای بیشتری باشند .

در این تحقیق ، بررسی تأثیر آموزشهای مهد کودک بر رشد کودکان به عنوان اصلی در پژوهش حاضر است .[/tab][/tabgroup]

[tabgroup][tab title=”قسمت هایی از متن (۱)”]

بیان مسئله : (سوال پژوهشی)

متخصصان عقیده دارند که شخصیت هر انسان در شش سال اول زندگی شکل می گیرد و لذا سال های اولیه زندگی کودک از نظر تعلیم وتربیت بسیار پر اهمیت می باشد که کوتاهی  در مورد آن زیان بار است . امروزه جهت رشد و بالندگی بهتر کودکان از مراکزی نظیر مهد کودک ها استفاده می شود که هدف از ایجاد این مراکز کمک به رشد جسمانی ، ذهنی ، عاطفی  و اجتماعی کودکان و در نهایت کمک به شکوفایی استعدادها و علایق آنان می باشد . (پارسا و ۱۳۷۴) .

از طرفی آموزش و پرورش هم مانند بسیاری دیگر از امور زندگی پیوسته در حال تغییر و تحول است از این رو مسئولان تعلیم و تربیت یک جامعه بخصوص معلمان و مربیانی که با کودکان در ارتباط هستند باید به تحولات تعلیم و تربیت و روش های پیشرفته تر آگاهی یافته و روش کار خود را اصلاح و تغییر دهند . (برقک ، ۱۳۷۲) .

تنها با تشخیص مراکز توجه و کانون ررغبت کودک می توانیم مطلب مورد نیاز او را به وی بیاموزیم ، می توان فعالیت هایی که در برنامه روزانه ، هفتگی و ماهانه کلاس های آمادگی و یا ضمیمه مهد کودک ها پیش بینی شده است را نظیر فعالیت های زبان آموزی ، آموزش مفاهیم و علوم اجتماعی ، دینی و اخلاقی و هر نوع فعالیت را که در اطراف یک موضوع متمرکز شده را مرکز فعالیت کودکان قرار دهیم (برقک ، ۱۳۷۲) .

لذا با توجه به آنچه توصیف شده در این پژوهش سعی می شود بررسی شود که آیا بین کودکانی که از آموزش های مهد کودک برخوردار بوده اند با کودکانی که از این آموزشها برخوردار نبوده اند تفاوت معناداری در رشد هوش عملی وجود دارد ؟ .

آیا بین کودکان دختر و پسر برخوردار از آموزش های مهد کودک بر رشد هوش عملی تفاوت معناداری وجود دارد ؟  .

هدف پژوهش

هدف اصلی پژوهش پی بردن به تأثیرات آموزش های مهد کودک بررشدهوش عملی کوکان است .

در واقع در این پژوهش سعی می شود بررسی صورت گیرد در بین کودکانی که به مهد کودک رفته اند و آموزش دیده اند با کودکانی که سابقه رفتن به مراکزی مثل مهد کودک ها را ندارند و مشخص شود که بین این ۲ گروه چه تفاوت هایی می تواند در

می آموزند ؟ آیا این آموزشها باعث بالا رفتن هوش عملی کودکان در آینده می شود ؟

اهمیت پژوهش

امروزه آموزش پیش از دبستان در کشورهای در کشورهای توسعه یافته در زمره بخش های اساسی آموزش عمومی به شمار می رود در این گونه کشورها از سالیان دور برای توسعه آموزش پیش دبستانی سرمایه گذاری شده است . تأثیر آموزش های کودک در سنین زیر شش سال برهمگان آشکار است و از زمانهای دور اندیشمندانی چون افلاطون ارسطو ، کمینوس ، شروع تعلیم وتربیت را از دامان مادر واوان کودکی پیشنهاد نموده اند . اندیشمندان حوزه تعلیم وتربیت دوره‌ معاصر همچون فردبل ، ردسود پستالوزی و … نیز بر این امر تأکید نموده و معتقدند سال های اول زندگی و تجربیات یافته های این دوره پایه و اساس یادگیری و موفقیت های آینده کودکان به شمار می رود .

تحقیقات انجام شده از تأثیر نگرش اولیا بر تعلیم وتربیت کودکان گواهی می دهند چنان که اولیا آگاه و علاقمند به رشد کودک در پرورش

(دوره ۳ تا ۶ سال ، نقش بسزایی در رشد پرورش و خلاقیت و توانمندی ها و شخصیت کودک در فرهنگ پذیری و جامعه پذیری دارد در تلاش برای شناسایی مراکزی هستند که بدون هیچ گونه فشار روانی آنهارا با نقش های گوناگون افراد و تأثیر آن بر زندگی آشنا نمایند و با دقت و توجه به نیازهای کودکان زمینه کسب تجربیات کودک را فراهم آورند  . ) (اشتری ـ ۱۳۸۳) .

از طرفی هزینه کردن در این مقطع سنی با برنامه ها و

چندین برابر آموزشهای غیر مستقیم نظیر رسانه های گروهی است و نیز از لحاظ حقوقی هم پرداختن به آموزش کودکان یعنی حمایت از حقوق شناخته شده آنان . (اللهیاری و همکاران ۱۳۸۰) .

ـ اما اینکه مهد کودک (این آموزش ها) تا چه حد بر روی هوش عملی کودکان مؤثر است نیازمند بررسی و مطالعه بیشتر است ؟

«تاریخچه مهد های کودک»

روزگاری بشر ساده وآسان زندگی می کرد و چندان نیازی به آموزش های تخصصی نداشت . همه امور در جهت تأمین نیازهای اساسی بود و مشاغل نیز بر اساس طرح ریزی می شدند و از شکل بسیار ساده برخوردار بود ند . با افزایش جمعیت و بالا رفتن سطح آگاهی و اطلاعات انسان ها و نیز ارتباط جوامع مختلف با یکدیگر ، سطح توقع و نیازها و تنوع طلبی که بر خاسته از ذات انسان است روبه افزونی می نهاد . بتدریج سکان داران و عرصه زندگانی کسانی شدند که تخصص و خلاقیت خود را در همه امور به کار گرفتند و زندگی را از سادگی به شکل پیچیدگی در آوردند تا بااین تغییر نمود عینی توانایی های خود را بروز دهند . (اشتری ، ۱۳۸۲) .

در گذشته عمدتاً مراکز پیش از دبستان به عنوان مکانی برای نگهداری کودکان والدینشاغل به مشار می رفت و والدین غیر شاغل کمتر فرزندان خود را به این مراکز می سپردند ولی امروزه به جهت افزایش آگاهی والدین و درک اهمیت آموزش و پرورش پیش از دبستان بر سطوح دیگر آموزش ، علیرغم اینکه رشد جمعیت در اکثر کشورهای دنیا خصوصاً کشور ما در حال کاهش می باشد . تقاضا برای ورود به مقاطع

۳۸۵) .سابقه آموزش (۱) و نگهداری (۲) از آنان به قدمت تاریخ بشری است اما با توسعه صنعتی و اوج گیری نقش زنان در جامعه و نیاز به حضور آنان در همه

 

 

 

 

 

 

۱ . Education                         ۲ . Nurse

عرصه های اجتماعی فعالیت مراکز نگهداری (۱) از کودک به شکل گسترده آغاز گردید .

 

نسبت به تربیت فرزندان هم چنان باقی بود تا این که با توسعه و پیشرفت جوامع و احساس نیاز روز افزون به وجود یک محیط امن که هم به نگهداری از کودکان بپردازد و هم در ارتقای سطح آگاهی و دانش آنان گام بردارد و ضروری می نمود . بدین

بر آشناسازی کودکان باارزش ها و ایجاد ارتباط اجتماعی  رشد آن ، گام های اولیه در جهت تکوین شخصیت کودک و  بالا بردن سطح مهارت های او برداشته شد (طالب زاده ۱۳۸۵) .

این مراکز در چند دهه گذشته به ویژه با آغاز زندگی آپارتمان نشینی و فضاهای محدود و بسته صتامت آن عدم دسترسی کوکان به فضاهای لازم برای بازی با همسالان و بازی های پرتحرکی چون دویدن ، پریدن و … بیش از پیش اهمیت یافتند . (طالب زاده ۱۳۸۵) .

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][tab title=”قسمت هایی از متن (۲)”]

تاریخچه مهد کودک در جهان

نگرش به دوره پیش از دبستان (۱) به منزله دوره ای از آموزش های کودک اهمیت بسیاری دارد . تربیت و تعلیم کودکان سه تا شش سالیان متمادی است که مورد توجه دست اندر کاران علم وتربیتی قرار گرفته است .

با بررسی و تحقیقات فراوانی که در این حوزه صورت گرفته به نقش بسیار مؤثر و سازنده آموزش پیش دبستانی بر شخصیت ، نحوه یادگیری ، تعاملات

صحّه گذارده است . برخی از نتایج این تحقیقات نشان می دهد که آموزش پیش از دبستان با رشد مهارت های کودک ، توسعه یافته های محیطی ، کسب مهارتهای اولیه حل مسأله (۲) ، رشد حس زیبایی شناختی و هنر نقاشی ، بازی و اعفدسازی و نمایشی ، خود پنداری به عنوان شاخص اعتماد به نفس ، پیشرفت تحصیلی و خود ابزاری در کودکان رابطه معناداری دارد . (اشتری ۱۳۸۲) .

قرن نوزدهم به عنوان سرآغاز آموزش پیش دبستانی مطرح شده است قبل از این تاریخ این اندیشه که کودکی یک دوران منحصر به فرد است به طور کلی مورد پذیرش واقع شده بود به خاطر وجود دو عامل به تدریج در قرن نوزدهم دیدگاهها نیست به کودکان دوران به طرز چشمگیری تغییر یافت . این دو عامل عبارتند از شرایط اجتماعی و باورها درباره طبیعت کودکی یکی از اولین طرفداران

پذیری و شکل پذیری خاصی برخوردار است . او تعلیم و تربیت را به عنوان امری که بسیار شبیه بازی است در نظر گرفت.

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ . Preschool

کینوس از اولین دانشمندان تعلیم و تربیت بوده است که اهمیت آماده کردن دانش آموزان را برای فعالیته ای مختلف آموزش و پرورش درک کرده به نظر والدین و آموزگاران نیاز دارند که از چگونگی رشد کودک آگاه باشند و

وری (۴)» ، «سوزان ایزاکس(۵)» ، «رودلف اشتانیر (۶)» ، «جان دیویی (۷)» ، «ژان پیاژه (۸)» ، دیگران شکل گرفته است .

 

 

 

 

۱ . Friedrich  Frobel           ۲ . Margaret   Memillon         ۷ . Jean  Piaget

۳ . Maria  Montessoi        ۴ . Susan  lasces

۵ . Ruddf  Steiner            ۶ . Johin  Dewey

«تاریخچه مهد کودک در انگلستان»

در سال ۱۸۱۶ در نیولارناک (۱) اسکاتلند برای اولین بار ، مرکز نگهداری کودکان توسط «رابرت آون (۲) » گردید .

آون با توجه به دیدگاه اصلاح طلبانه ای داشت پرورش عادت های نیکو و اجتماعی را در کودکان بسیار مهم می پنداشت و آن را زمینه ساز فرهنگ پذیری و یک تحول اجتماعی بزرگ می دانست او این مرکز را برای فرزندان کارگران آسیابش دایر کرده بود .

در این مرکز ضمن بازی و آواز خوانی ، گوش دادن به قصه های عامیانه رضایت های ریتمیک ، با برخی اصول اجتماعی نیز آشنا می شدند  .(اشتری ، ۱۳۸۲) .

توسعه این فعالیت به کندی تا سال ۱۹۱۱ به طول انجامید تا این که «مارگارت مک میلان» به همراه خواهرش «راشل» ، برای نخستین بار به آموزش خانواده ها پرداخت . او معتقد بود خانواده و جامعه دو عامل مشترک در تربیت کودکان هستند و مهد کودک ها به عنوان بخشی از جامعه وظیفه هماهنگی در روش تربیتی با خانواده را بر عهده دارند . (اشتری ، ۱۳۸۲) .

تلاش های مارگارت مک میلان در آموزش پیش دبستانی انگلستان بسیار مؤثر بوده است به طوری که در سال ۱۹۸۱ سبب تصویب «قانون منیثر» شد و به موجب آن مهدهای کودک مورد تأیید رسمی قرار گرفته و در سراسر انگلستان توسعه یافتند . (همان منبع)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ . New Lanark                      ۲ . Robert owen

«تاریخچه مهد کودک در آلمان»

بدون شک یکی از بزرگترین مربیان تعلیم وتربیت و صاحب سبک آموزش پیش از دبستان «فردریش فروبل»

خوردار است . فروبل در سال ۱۸۳۷ در آلمان اقدام به تأسیس «باغ کودکان (۱)» نمود . او فردی فرهیخته و مذهبی بود با دیدگاهی عرفانی و فلسفی به کمال انسان ها می اندیشید وبا طرح ریزی فعالیت هایی که بیشتر مبتنی بر بازی آزادانه کودک بود زمینه های رشد همه جانبه کودک را فراهم آورد . فروبل از بنیان گذاران روش «کودک محور(۲)» بود هر چند وی متأثر از «ژان

است ، زیرا در طی بازی شخصیت (۵) او کمال می یابد و در قالب احساسات بروز می کند . (اشتری ۸۲) .

فروبل دوره پیش دبستانی را دانش سرایی می داند که کودکان در آن ساخته شده ، تعلیم و تربیت می شوند و تکامل می یابند و با بروز خلاقیت به نوآوری می پردازند .

. او برای بازی کودکان وسایلی را که هر کدام با هدف خاصی طراحی شده بودند ساخت . هر یک از این وسایل به شیوه های معینی مورد استفاده کودکان قرار می گرفت و به کودکان در یادگیری مسائل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ . Kinder  Garten                         ۲ . Child  Centered

۳ . Jean  Jacques  Rousseau       ۴ . Henri   Pastalozzi       ۵ . Personality

کمک می نمود . از جمله این وسایل مکعب ، کره ، گلوله های نخی رنگی ، قطعات جدا شونده مکعب و نوعی پازل بود که اکثر آنها هم اکنون نیزدر مهدهای مجهز استفاده می

، شن ، آب بازی ، بازیهای نمایشی ، بازیهای اجتماعی و ارتباط با طبیعت را از مواد درسی آموزش پیش دبستانی می دانست .

«تاریخچه مهد کودک در آمریکا»

پس از اینکه فعالیت های نظام ند در زمینه مهد کودک در کشور آلمان شکل گرفت ، در زمان مهاجرت آلمانی ها به آمریکا ، خانم «کارل شورتس (۱)» که دوره مربی گری خود را در آلمان گذرانده بود ، در سال ۱۸۵۵ ، مرکزی برای نگهداری و پرورش کودکان در شهر واترتون (۲) ایالت وسیکانسن (۳) آمریکا تأسیس نمود پس از آن در نقاط دیگر آمریکا تأسیس چنین مراکزی گسترش یافت . اما چون در تأسیس این مراکز در ابتدا آلمانی ها نقش داشتند زبان آلمانی در آنها تکلم می شد .تا این که اولین کودکستان که زبان مورد استعمال آن انگلیسی بود توسط خانم «اینرابت پی باری» در سال ۱۸۶۰ در بوستون تأسیس گردید اما این مراکز تا سال ۱۹۱۳ که «پتی اسمیت هیل(۵)» در دومین

اعلام شده هم اینک ۹۵ % بین ۳ تا ۶ سالگی به طور اجباری باید حداقل یک تا دو سال تحت آموزش و نگهداری مراکز پیش دبستانی باشند ضمن آنکه هزینه های مالی این دوره اجباری بر عهده روان است و در صورت سپردن کودک به مراکز خصوصی ۵ % هزینه ها را دولت پرداخت می کند .

 

 

 

 

 

 

۱ . Karl  Schurz                       ۲ . Watertown                    ۳ . Wisconsin

۴ . Elizabat  Peabody             ۵ . Patty  Smith  Hill

در حال حاضر موفق ترین کودکستان ها در آمریکا به دوش «مونته سوری» فعالیت می کنند و سیاست کلی نظام آموزشی این است که با طرحی نو به نام «آغاز مطلوب (۱)» کودکان را تربیت کرده و آماده ورود به مدرسه نمایند . (اشتری ، ۱۳۸۲) .

«تاریخچه مهد کودک در روسیه»

با پیروزی انقلاب اکتبر در روسیه و با توجه به تعلمی وتربیت کودکان و اهمیت آن ، بلافاصله در زمینه

عمومی در روسیه شد . این آموزش در دو مقطع یعنی مهد کودک (۲) که نوزادان تا کودکان سه ساله ، و کودکستان (۳) که کودکان ۳ تا ۶ سال در آنها نگه داری و آموزش داده می شدند صورت می گرفت . در این مراکز از مربیانی که تحصیلات مرتبط داشتند و هم چنین دوره های آموزشی خاصی برای کار با هر یک از گروههای سنی را گذرانده بودند استفاده می شد .

مربیان موظف به مطالعه ، بررسی و گزارش وضع کودکان به مسئولین

و چون سیستم آنها دولتی بود تقریباً همه کودکان از آموزش این دوره برخوردار می شدند و در مرحله پیش دبستانی آموزش های لازم به کودکان داده می شد . (اشتری ۱۳۸۲) .

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][tab title=”قسمت هایی از متن (۳)”]

تاریخچه مهد کودک در ایتالیا»

«ماریامونته سوری» در سال ۱۸۷۰ در ایتالیا به دنیا آمد . در سال ۱۸۹۶ دکترای پزشکی خود را دریافت کرد و به عنوان مدرس معلمان کودکان کند ذهن در شهر رم به فعالیت پرداخت . آثار مونته سوری و نیز شخصیت و زندگی اش ، فصل مهمّی را تعلیم وتربیت معاصر باز نمود . (همان منبع) .

مونته سوری معتقد بود که محیط از مهمترین عوامل مؤثر بر رشد کودکان است می گفت اگر امکانات و تجهیزات بازی را در محیطی محرک و مناسب

بین کودک ، محیط و ابزار و روش بازی ، کمکی شایان به کودک خواهند نمود . وی به بازیهای آموزشی و واقعی بیشتر توجه داشت .

در مهد کودک های فعلی که به روش مونته سوری اداره می شدند نظم وانضباط ، رعایت قوانین اجتماعی

و خود جوش و کودک محورانه توجه خاص دارند و آن را یکی از عوامل فزاینده شکوفایی استعداد و خلاقیت کودک می دانند . (اشتری ، ۱۳۸۲)  .

«تاریخچه مهد کودک در ایران»

کودکستان برای اولین بار در ایران در سال ۱۳۰۰ با تلاش معلمی سخت کوش و دلسوز به نام «جبار عسگرزاده» باغچه بان در شهر تبریز دایر گردید . باغچه بان با توجه به فرهیختگی و آشنایی با کودک و ادبیات کودک ، جان مایه

در مدت عمر خود عمده ترین تلاشهایی را معطوف به کودکان نمود و در این زمینه توفیقاتی حاصل کرد . پس از او ثمین دخترش راه او را ادامه داد . (اشتری ، ۱۳۸۲) .

وی در سال ۱۳۰۷ کودکستان دیگری در شیراز تأسیس کرد البته کودکان خانواده های مرفه به خصوص کارمندان عالی رتبه در کودکستان مزبور شرکت کردند و بازی ها و مراقبت های گروهی را تجربه می کردند . با استقبالی که از این کودکستان ها به عمل آمده طی مدت

. اولین آئین نامه کودکستان ها در سال ۱۳۱۲ به تصویب شورای عالی فرهنگ رسید که در

آن سن کودکان بین ۳ تا ۶ سال قید شده بود در سال ۱۳۴۰ اداره امور کودکستانها نیز منحل شد وتمام کارهای مربوط به کودکستان ها به اداره تعلیمات ابتدایی محول گردید باگذشت زمان نحوه مدیریت آنها هم تغییر کرد ، چنان که هم اینک این مراکز به انواع زیر تقسیم می شوند .

۱ ـ مهد کودک دولتی ؛ که با بودجه دولت و هزینه آن اداره می شوند .

۲ ـ مهد کودک خود کفاء که توسط ادارات ، کارخانجات ، موسسات ، سازمان ها و بیمارستان ها و … اداره می شوند .

۳ ـ مهد کودک خصوصی ؛ که با سرمایه اشخاص حقیقی شکل گرفته اند .

۴ ـ روستا مهد ؛ که در مراکز روستایی به همت اشخاص و حمایت سازمان بهزیستی دایر شده اند .

۵ ـ مهد کودک تخصصی ؛ که در آنها از یک یا چند کارشناس فرهنگی، هنری ، و ورزشی استفاده می سد .

۶ ـ مهد کودک (کودک در خانه) ؛ که در منزل مدیر مسئول با سه تا هفت کودک تأسیس می گردند . این مراکز به صورت نیمه وقت ، پاره وقت ، تمام وقت و در برخی نقاط به صورت شبانه روزی به انجام فعالیت مشغول هستند .

۷  ـ مهد کودک غیر انتفاعی ؛ که توسط افراد خیّر و مؤسسات خیریه ایجاد می شوند و به صورت رایگان سرویس دهی می کنند . (ترکمان ، ۱۳۶۹) تا سال ۱۳۷۷ حدود ۲  تا ۳ % کودکان واجد شرایط به مهد کودک می رفتند . اما با توسعه کمی مهد کودک ها و تا حدودی نیاز آفرینی در این زمینه اینک حدود ۷ % کودکان به مهد می روند در سال های گذشته با وجود اهمیت آموزش ازدبستان و روی کره های فراوانی که در دنیا به آن وجود داشته و به نوعی طبق تعاریف صندوق حمایت از کودکان سازمان ملل (یونیسف (۱)) یکی از شاخص های رشد یافتگی و توسعه ، تعداد کودکان موجود در مهدهای کودک دانسته شده است (بازاللهی ، ۱۳۸۱) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ . Unisef

باید دانست که کشور ما هم در تدارک توسعه این آموزش می باشد ولی تا دستیابی به استانداردهای جهانی که آموزش حداقل ۷۰ % کودکان سه تا شش سال را ضروری می داند بسیار فاصله دارد . در حال حاضر در کشورهای مثل آمریکا فرانسه ، انگلیس ، آلمان و دیگر کشورهای توسعه یافته بین ۸۵% تا ۹۵% از کودکان

، تجهیزات و …. هماهنگی های لازم را در فرهنگ پذیری و جامعه پذیر کردن نسل آینده نموده اند . اما متأسفانه در کشور ما در زمینه آموزش کودک و محتوای آن کار اصولی و گسترده ای صورت نگرفته و هنوز برنامه ای مدرن و منظم مند آماده نشده است . چنان که در مهد کودکی با تلاش خود با استفاده

تحقیقات و بررسی هایی نگارنده در مورد مهد کودک های کشور طی ۵ سال گذشته انجام داده است . مهم ترین علل عدم کارایی مهد کودک در کشور عبارتند از :

۱ ـ نداشتن مهدهای آموزشی مدرن که در آن به خلاقیت مربی نیز توجه شده باشد ؛

۲ ـ کمبود کادر مجرب وآموزش دیده علاقمند به کار با کودک ؛

۳ ـ کمبود اطلاع رسانی و تبلیغات در زمینه اهمیت آموزش پیش از دبستان ؛

۴ ـ عدم حمایت های دولت از مهد کودک و اولیاء ؛

۵ ـ فصلی بودن فعالیت های مهد کودک ؛

۶ ـ عدم تأمین شغلی مربیان ؛

۷ ـ جابه جایی مکان های مهد کودک و درگیری های دایمی برای تهیه ساختمان ؛

۸ ـ بی ثباتی شغلی و عدم استمرار فعالیت مربی در این شغل به علت های گوناگون از جمله ازدواج ، باردارشدن ، جابه جایی منزل ، عدم تأمین مالی ، برخوردهای غیر اصولی و …. ؛

۹ ـ عدم آشنایی مدیران مهد کودک با سیستم های مدیریتی ؛

 

۱۳ ـ غیر ضروری بر شمردن آموزش پیش دبستانی از طرف اولیاء ؛

۱۴ ـ عدم نظارت کیفی از طرف سازمان بهزیستی و ارائه ندادن راه کارهای مناسب و کاربردی ؛

۱۵ ـ کمبود ارتباطات و تعاملات بین مدیران و مربیان مهدهای کودک ؛

۱۶‌ ـ توقع غیر منطقی برخی از اولیا در خصوص آموزش مستقیم به کودک ؛

۱۷ ـ بالا بودن میزان استهلاک سرمایه در مهد کودک ؛

۱۸ ـ عدم تخصیص یارانه به مهدهای کودک از سوی دولت ؛

۱۹ ـ براین اساس

نظام تعلیم وتربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است این هدف نمایی به اهداف زیر تقسیم می شود .

الف : اهداف اعتقادی :

۱ ـ ایجاد زمینه لازم برای خود شناسی و خداشناسی و تقویت روحیه حقیقت جویی .

۲ ـ پرورش روحیه پذیرش حاکمیت مطلق خداوند بر جهان اسلام و انسان و اعمال این حاکمیت در جامعه بر اساس اصل ولایت فقیه .

ب : اهداف اخلاقی :

۱ ـ پرورش روحیه اعتماد به نفس و استقلال شخصیت .

۲ ـ تقویت احساس کرامت اخلاقی و بر انگیختن عزت نفس .

 

اهداف اجتماعی :

۱ ـ پرورش روحیه نظم در روابط فردی و اجتماعی .

۲ ـ تقویت روحیه تولی وتبری .

۳ ـ تقویت روحیه گذشت ، فداکاری ، ایثار در روابط اجتماعی .

ج : اهداف زیستی :

۱ ـ تأمین سلامت جسمی و

.

ح : اهداف اقتصادی :

۱ ـ شناخت ارزش و قداست کارو معاش .

۲ ـ تقویت روحیه عمل به احکام اقتصادی اسلام .

اهداف دوره ابتدایی :

اعتقادی :

۱ ـ خداوند را دوست دارد و او را بهترین یاور و کمک می داند .

۲ ـ معنای تولی و تبری را می داند .

۳ ـ معهنای امر به معروف و نهی از منکر را می داند .

۴ ـ به حضور در مسجد علاقه نشان می دهد و آداب آن را می داند .

 

اخلاقی:

۱ ـ راستگو و امین مؤدب و مهربان است .

۲ ـ از والدین اطاعت می کند .

۳ ـ در برابر رفتارهای ناپسند خود پوزش خواسته و رفتار خود را اصلاح می کند .

۴ ـ برای رسیدن به موفقیت پشتکار دارد و تلاش می کند .

علمی و آموزشی :

۱ ـ ‌با نحوه یادگیری خود تا حدودی آشناست و به مطالعه کتاب علاقه مند است .

۲ ـ به اهمیت و ارزش اطلاعات و اطلاع رسانی در زندگی آگاه است .

فرهنگی و هنری :

۱ ـ برخی از آداب فرهنگی و اجتماعی و اسلامی ـ ایران را دوست دارد و می داند و برای آنها ارزش قائل است .

۲ ـ سنت ها و پدیده ها و آثار موذون را دوست داره .

اجتماعی :

۱ ـ وضعیت خود را در قبال خانواده ، دوستان ، همسایگان می داند .

۲ ـ مقررات مدرسه را می داند و به آنها عمل می کند و به رعایت مقررات اجتماعی علاقه نشان می دهد .

۳ ـ خدمت کردن به میهن و مردم خود را دوست دارد .

کودک شما و مدرسه

تردیدی وجود ندارد که والدین می توانند از سن خیلی پایین با استعداد کمک کنند یک محیط کلاً محرک بر مبنای گوش دادن ، مباحثه و سؤال به کودک کمک می کند به توان مطلوب خود برسد . (سوری ـ ۱۳۸۱) .

گذراندن دوره پیش دبستانی با بازی برای کودکان طبقات پائین اجتماع نوعی امتیاز محسوب می شود . ولی مشخص کردن مزایای دوره پیش دبستانی برای کودکان خانواده هایی که

، ولی بسیاری از کارشناسان بر این عقیده اند کودکان با سرعت مخصوص به خود در منزل بیشترین یادگیری را دارند آموزش رسمی برای کودکان چهار ساله یا پائین تر ممکن است منجر به خستگی مفرط و احساس زودرس شکست شود .

در یک مهد کودک یا کودکستان خوب ، نحوه کار به همان صورت خانه ای با یک پدر یا مادر علاقمند و دلسوز می باشد با این فرق که تعداد کودکان بیشتر است و حالت رسمیتری دارد . (سوری ـ ۱۳۸۱) .

کودکستان و مهد کودک :

کودکان بین ۲ تا ۶ سالگی ، در مقایسه با نوباوگان و کودکان نوپا ، زمان بیشتری را دور از خانه و والدین سپری می کنند . طی ۳۰ سال گذشته ، تعداد کودکانی که به کودکستان یا مهدهای کودک می روند . افزایش یافته است . این روند عمدتاً به علت افزایش چشمگیر مشارکت زنان در نیروی کار است . در حال حاضر مادران ۶۴  درصد از کودکان پیش دبستانی شاغل هستند .(سید محمّدی ـ ۱۳۸۲) .

کودکستان ، برنامه ای است که هدف آنها بالا بردن سطح رشد کودکان ۲ تا

مهد کودک خوب فقط این نیست که کودکان را درغیاب والدینشان ایمن نگه دارد و آنها را خوب تغذیه کند . مهد کودک باید مانند یک کودکستان کارآمد تجربیات آموزشی با کیفیت عالی برای کودکان فراهم آورد . (سید محمّدی ـ ۱۳۸۲) .

ویژگیهای کودکان در دوره کودکستان (۳ تا ۶ سالگی)

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][/tabgroup]

[tabgroup][tab title=”قسمت هایی از متن (۴)”]

الف : ویژگی های بدنی :

۱ ـ این دسته از کودکان بسیار فعال و پر جنب وجوش هستند و بر حرکات بدنی تسلط دارند و فعالیت را به خاطر فعالیت دوست دارند . برای این کودکان تا می توانید باید فرصت دویدن ، بالا رفتن و پریدن را فراهم آورید وکوشش کنید که این کار را با نظارت شما انجام گیرد . زیرا کودکان علاقمند هستند هر نوع فعالیتی را به میل خود انجام دهند .

۲ ـ چون این کودکان بسیار پرتلاش و پرجوش هستند و به استراحت های مکرر نیاز دارند اما خودشان هم چنین نیازی را احساس نمی کنند . بعد از بازیها و

در نوشتن ، شکل کشیدن ، بستن بند (مثل کفشها) و …. خام می باشند .

ب : ویژگی های اجتماعی :

۱ ـ‌کودکستانی ها به بازی نمایشی بسیار علاقه نشان می دهند و طرح آنها را اغلب براساس قصه ها و نمایشهای تلویزیونی تنظیم می کنند .

۲ ـ در محیط کودکستان کم وبیش آگاهی از نقش های جنسی آغاز می شود .

۳ ـ گروههایی که تشکیل می شود ، کوچکتر و سازمان یافته نیستند به این جهت خیلی زودتر تغییر می کنند .

کودکستانی ها زود فعالیت خود را تغییر می دهند ، نباید به آنها معترض شد .

ج : ویژگی های هیجانی :

۱ ـ کودکان در این دوره هیجانها و عواطف خود را آزاد و بدون پرده پوشی آشکار می سازند .

۲ ـ کودکان در این دوره

در این دوره شیوع فراوانی دارد و چون این کودکان معلمان خود را دوست دارند تلاش می کنند نظر موافق آنها را به خود جلب نمایند .

د : ویژگی های عقلی :

۱ ـ کودکستانی ها در زبان مهارت زیادی دارند . اکثر این کودکان بویژه در میان همسالان خود مایلند صحبت کنند و توجه آنان را به خود جلب نمایند .

۲ ـ نیروی تخیل ، سازگاری و اختراع در کودکان در این دوره از رشد بسیاری برخوردار است . چون نیروی تخیل به تدریج با افزایش سن در کودکان کاهش می یابد و از بین می رود معلم وظیفه دارد تا می تواند کودکان این دوره را از رشد وادار سازند در طرح و تهیه نمایشنامه ها ، داستانها و حتی رسم و نقاشی شرکت کنند . (پارسا ، ۱۳۷۰) .

انواع کودکستان

برنامه های کودکستانی انواع گوناگونی دارد که از مراکز کودک محور تا معلم محور در نوسان هستند . در کودکستانهای کودک محور ، معلمان فعالیت های گوناگونی را اریه می

رنامه را تنظیم می کنند در این کودکستانها ، به کودکان حروف الفبا ، اعداد ، رنگها ، شکلها و سایر مهارتهای تحصیلی را از طریق تکرار وتمرین ، آموزش می دهند و بر بازی تأکید نمی شود . (سید محمّدی ـ ۱۳۸۲) .

به رغم نگرانی جدی درباره مناسب بودن این روش ، به معلمان کودکستانی فشار می آورند که روی آموزش تحصیلی رسمی ، تأکید کنند . انگیزه ایجاد این گرایش ، اعتقاد عموم به این موضوع است که آموزش تحصیلی در سنین پائین تر ، پیشرفت نهایی جوانان آمریکایی را

ه تواناییهای خود بیشتر پی بردند ، مسائل چالش انگیز را بیشتر ترجیح می دهند ، کمتر جویای تءیید بزرگترها و نگران مدرسه بودند . در بررسی دیگری ، کودکان ۴ ساله در کودکستانهای کودک محور ، در ارزیابیهای تحصیلی ، زبان مهارتهای حرکتی و زبان ، از کودکانی که در کودکستانهای تحصیلی بودند ، نمره های بیشتری کسب کردند . (همان منبع) .

«مداخله به موقع برای کودکان پیش دبستانی در معرض خطر»

کودکانی که مرتبه اجتماعی اقتصادی پائینی دارند ، بسیار بیشتر از کودکان دارای مرتبه اجتماعی ـ اقتصادی متوسط ، که زندگی خانوادگی آنها سرشار از امتیازات متعدد است ، از کودکستان منافع عقلانی کسب می کنند . در دهه

کرد ، در سال ۱۹۶۵ ، دولت فدرال ، پروژه هداستارت را شروع کرد . برنامه هداستارت به این صورت است که برای کودکان یک یا دو سال دوره کودکستان ، همراه با خدمات غذایی و پزشکی تأمین می کند . درگیری والدین برای پروژه هداستارت ، اهمیت زیادی دارد . والدین در جلسات سیاست گذاری شرکت می کنند و در برنامه ریزی آن مشارکت دارند . آنها همچنین به طور مستقیم با کودکان در کلاسهای درس کار می کنند ، در برنامه های مخصوص فرزند پروری و رشد کودکان شرکت می جویند و خدماتی را دریافت می کنند که هدف آنها

، کاهش یافتند . با این وجود کودکانی که تحت مداخله قرار گرفته بودند ، از نظر سازگاری با دوران تحصیلی تا نوجوانی ، جلوتر از افراد گروه گواه بودند .

آنها به احتمال کمتری تحت آموزش ویژه قرار

از ۱۳۰۰ مرکز هداستارت ، سالیانه به تقریباً ۷۲۰۰۰۰ کودک کمک می کند . (کاری و توماس ۱۹۹۷) .

اجزای سازنده یک مهد کودک با کیفیت عالی چیستند؟بررسیها نشان می دهند که این عوامل مهم هستند : اندازه گروه (تعداد کودکان در یک مکان واحد) ، نسبت مراقب به

که نیازها و تمایلات کودکان پیش دبستانی را برآورده می سازند نیز به پیامدهای مثبت کمک می کنند . (اسکار ۱۹۹۸) .

یادگیری پایه به پایه دوره پیش دبستانی

بچه ها چه چیزی یاد می گیرند ؟

در دوره پیش دبستانی از طریق بازی درباره دنیای اطراف می آموزند و موضوعات هنوز در ذهن یا کلاس آنها تفکیک شده نیستند .

درباره پرندها را بیاموزند . معلم ممکن است بچه ها را با مفاهیم پایه ای مثل اشکال ، حروف آشنا کند اما باید دانست که در پیش دبستان تنها به این توجه داریم که دایره چه شکلی دارد و چه طور به نظر می رسد . این ها اولین ارتباط کودک با موضوع ریاضی را تشکیل می دهند خواندن و نوشتن .

بچه ها اغلب ساعات کار در پیش دبستانی را با همکلاسان خود می گذرانند . هر موضوعی ، چه درباره عروسک کلاس و چه درباره رنگ مکعب های خانه سازی به بچه ها کمک می کند تا افکار و زبان خود را گسترش دهند . معلم پیش دبستانی با صدای بلند داستانهای ساده ای می خواند تا به بچه ها نشان بدهد که چطور متن از راست به چپ نوشته می شود ، واژه های جدید به آنها یاد بدهد ، توجه بچه ها را به حروف و کلمات قاضه دار جلب کند و به آنها کمک کند درباره آنچه می خوانند حرف بزنند نوشتن بخشی

ی نشان می دهد هر کلمه ای حاوی پیامی است و خلق و کشف این پیام لذت بخش و هیجان آمیز است . (فرهنگی ـ ۱۳۸۵) .

ریاضیات :

بچه های پیش دبستانی هر روز موقع شمردن کارتن های شیر با بسته های ناهار یا نشستن بچه ها سه چیز از اعداد استفاده می کنند . آنها با اشکال هندسی مثل مستطیل ، مربع در ساعت هنر کار می کنند و

دهند . معلمان پیش دبستانی هم بچه ها را در مرتب کردن اشیا در مجموعه ها و الگوها ترغیب می کنند ، از نمودارهای ساده ارائه مفاهیم استفاده می کنند و تمام این کارها از طریق مسایل روزمره انجام می دهند . (همان منبع) .

علوم

بچه های پیش دبستانی ذاتاً دانشمند هستند . آنها از طریق مشاهده درباره جهان و آزمایش درباره جهان می آموزند چیزهای طبیعی از صخره ها و حیوانات گرفته تا خواهر و برادر کوچکشان ، آنها را مجذوب می کند . آنها اینکه به روشهای

یا اینکه چطور قالب یخ در اتاق گرم آب می شود . آنها در حمام هم کلی چیز یاد می گیرند : چیزهایی که شناور می شوند ، حبابهای صابون و …. کتابخانه ای با کتابهای داستانی درباره حیوانات و طبیعت هم بسیار باب طبعشان است . (فرهنگی ۱۳۸۵) .

معلومات اجتماعی

یا کلاس اجتماعی برای پیش دبستانی ها یعنی جایی که بچه ها درباره جایگاهشان در جهان یاد می گیرند . فهمیدن نحوه کنار آمدن با دیگران غالباً بزرگترین کار روزانه پیش دبستانی هاست . بچه

گردش ها و اردوها کشف می کند .

بچه ها چگونه یاد می گیرند ؟ تبدیل شدن به «یادگیرنده»

در پیش دبستان ، بچه ها اول یاد می گیرند که چگونه یاد بگیرند . «آنها شروع به گسترش دادن روابط خود با مدرسه به عنوان دانش آموز می کنند . تجربیات قوی در پیش دبستانی به بچه کمک می کند فکر کند »  من یادگیرنده خوبی هستم می توانم مشکلی را حل کنم . می توانم یک کار سخت را انجام دهم . این تجربیات به کودک پیش دبستانی نشان می دهد که قدرت یادگیری را دارد .

«یادگیری از طریق بازی»

اگر می خواهید بدانید بچه در مدرسه چطور یاد می گیرد ، به نحوه یادگیری اش در خانه مشاهده کنید . اگر بچه در خانه در اندازه گیری مواد پخشی کیک کمک می کند یعنی دارد ریاضی یاد می گیرد . وقتی قلعه سنتی می سازد و به موجهای دریا کمک می کند که می

را با آوازها یاد می گیرند . مفاهیم فیزیکی مانند موزانه و پایداری را از طریق ساختن خانه با بلوک های خانه سازی یاد می گیرند . (فرهنگی ۱۳۸۵) .

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][tab title=”قسمت هایی از متن (۵)”]

«تشکیل تصویر در ذهن » :

آن طور که دکتر دیان لوین می گوید : «بچه های پیش دبستانی» از طریق تشکیل تصویر بصری با فیلم های کوچک در ذهنشان هم می آموزند . هر کدام ازتفکرات آنها یک فویم از فیلم است . آنها هنگام بازی کردن ، این فیلم های بصری را می سازند از این فیلم ها می تواند درباره نحوه جا رفتن گلوله ها در هم باشد و … این معلم های ذهنی به آنها کمک می کنند .

با فرآیند آشنا شوند و یک موقعیت را درک کنند . (فرهنگی ـ ۱۳۸۵) .

هوش

هوش احتمالاً بحث انگیز ترین موضوع در روان شناسی است نظریه های بسیار متفاوتی در مورد چگونگی رشد و چگونگی ارتباط هوش با زندگی ارائه شد و این تفاوت در بعضی موارد به بحث های تند و مجادله انگیز منجر شده است . یکی از دلایل

ت . هوش فقط یک مسئله آکادمیکی نیست تلویحات سیاسی عمیقی در این سؤال نهفته است که هوش وابسته به تجربه و یادگیری است یا به علت ارثی بودن ثابت است این عقیده که هوش چیزی است که

ترفیعی به حسب شایستگی حرکت کرد که در آن اعتقاد بر آن بود که موفقیت های اجتماعی بالا باید به وسیله افرادی که لایق هستند احراز شوند بدون توجه به نژادشان و دوری از این ایده که موفقیت فرد در اجتماع باید منطبق بر شأن خانوادگی و ارزشهای نژادی باشد در همین ارتباط بود که اولین بار مفهوم هوش نمایان شد . (سلیمی ۱۳۷۸) .

از هوش تعریف واحدی به دست نیامده و صاحب نظران مختلف آن را به گونه های مختلف تعریف کرده اند .

بنابراین نمی توان تعریف مشخصی از هوش به دست داد که مورد توافق همه روان شناسان وابسته به رویکردهای مختلف باشد با این حال عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق غالب پژوهشگران

حسی) .

۲ . توانایی حل کردن مسائل : یعنی توانایی پرداختن به موقعیتهای جدید ، نه فقط دادن پاسخ از قبل آموخته شده به موقعیتهای آشنا .

۳ . توانایی یادگیری : بویژه یادگیری انتزاعیات ، از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادها و نیز توانایی استفاده از آنها .

گیج و برلانیر (۱۹۹۲) به دنبال مصرفی عناصر اصلی گوش ، به نحوی که گذشت تعریفی را از استیس (۱۹۸۲) نقل می کنند که در برگیرنده آن عناصر است «هوش »به رفتار

می سازند که هوش یک کیفیت درونی یک ارگانیسم نیست بلکه یک ویژگی رفتار است (سیف ـ ۱۳۸۴) .

اسپریمن ، انگلیسی ، آن را به عنوان فاکتور g نامید و این تئوری هنوز در میان روان شناسان حاکم است در ایالات متحده ، تورستون سعی می کرد که هوش را به عوامل جزئی ترکیب کننده آن تجزیه کند . این تحقیق او با ورود فنی به نام تجزیه عوامل در رشته آمار امکان پذیر گردید . با این فن تجزیه نمودن و شناسایی ساختمان به مفهوم به عوامل یا اجزا ء تشکیل دهنده  آن ممکن می گردد . با استفاده از آزمونهای هوش ، تورستون ، شش عامل هوشی بشری را استخراج نمود که آن را ویژگی های اولیه ذهنی نام گذاری کرد . که عبارتند از : تواناییهای کلامی ، تواناییهای عددی ، تواناییهای قصابی ، حافظه ، استدلال و فصاحت کلام . (مینا کاری ۱۳۷۵) .

آزمونهای هوشی

درسال ۱۹۰۴ از بنیه (۱۸۵۷ ـ ۱۹۱۱) دعوت به عمل آمد تا در یک کمیسیون دولتی

از این واقعیت آغاز کردند که کودک از مراحل مشخصی می گذرد : هوشبهر برابر است با سن تقسیم بر سن واقعی ضرب در ۱۰۰ . (مینا کاری ۱۳۷۵) .

IQ با کار آلفرد بنیه و تئودور سیمون ابداع شد ؛ فرانسویهایی که در سال ۱۹۰۴ از طرف دولت خود برای یافتن روشی در طبقه بندی کودکان عقب مانده مسئولیت داشتند نتیجه کارآنها به ایجاد یک سیستم پیچیده از آزمونهایی منجر شد که منعکس کننده جنبه های متعدد پیشرفت کودک در رابطه با رشد هوشی ، اجتماعی و بدنی بود . در حقیقت مطالعات این آزمونها در بیش از یک هزار مقاله گزارش شده است مطالعات نشان داده است که این آزمونها بیش از چهل جنبه هوش بشری را می آزماید. کلانکی ۱۳۷۷ )  .

دونوع از آزمون هوش وجود دارد . آنهایی که براساس «فردی» سازماندهی می شوند و آنهایی که برای گروهها مورد استفاده قرار می گیرند از آنجا که آزمونهای گروهی می توانند تا حدود سی مورد تفاوت با آزمونهای کاملتر ، فردی داشته باشند ، لذا باید فقط برای مقاصد گزینشی بکار رفته ، توسط آزمون فردی بدنبال شوند . (کلانکی ۱۳۷۷) .

(هوش چگونه تحول می یابد)

از نظر پیاژ هوش به معنای محیط (اکتشاف در محیط) است . هوش در ۱ طفل ممکن است به شکل هل دادن یک اسباب بازی به جلو ،

نماید یا آنها را جور می کند و یا اطلاعات کسب شده را درهم ادغام می کند  .(شریفی درآمدی ۱۳۸۰) .

پیاژه هوش را به عنوان تعادل بین برون سازی و درون سازی در نظر می گیرد زمانی که درون سازی بر برون سازی غلبه می کند . تفکر «خود میان بین» و بسیار شخصی است مانند زمانیکه  کودکان در بازی خودشان برای نمایش چیزهایی که وجود ندارد از موارد دیگری استفاده می کنند (از ۱ قطعه چوب به جای

رفتار شناختی نیازمند توازونی بین این دو کفش درون سازی و برون سازی یکی از راههای یادگیری کودکان درباره دنیای خود رمز گرایی یا نماد گرایی است .

نمادگرایی یعنی نمایش اشیایی که وجود ندارند به وسیله اشیا جایگزینی دیگر . وقتی کودک از گل (یا خمیر مجسمه سازی برای تجسم کیک و از بلوک های چوبی برای تجسم مثلاً پمپ بنزین ) استفاده می کند ، او کوشش می کند تا اطلاعات درباره محیط خود را در روان بنه های موجود خود درون سازی کند : کودک ، در خلال تعامل مستمر دورن سازی و برون

حال  درون سازی اطلاعات راجه به قایق ها و چترها است (شریفی در آمدی ـ ۱۳۸۰) .

(بازی و تقلید چگونه تحول می یابد )

بازی به صورت تقلید آغاز می شود و در مرحله ابتدایی زندگی کودک بینی دوره حسی ـ حرکتی ، بازی به طور عمده تقلیدی از صداها  وکارها اشخاص و حیوانات محیط کودک است . این تقلیدات به تدریج به سه شکل اصلی تحول می یابد .

پیاژه این سهع نوع بازی را به صورت زیر نامگذاری می کنند : بازی عرینی (یا بازی مهارتی) ـ بازی عادین ـ بازیهای با قاعده (شریفی درآمدی ـ ۱۳۸۰) .

«هوش عملی»

هوش عملی چیزی است که اکثر مردم آن را عقل سلیم می نامند و عبارت است از : توانش سازگاری با محیط های روزانه وئ شکل دهی انتخاب آنها . بدون وجود اندازه ای از هوش عملی فرد نمی تواند دریافت فرهنگی و حتی در

ه علاوه هوش عملی حداقل به همان میزان هوش تحصیلی قادر به پیش بینی موفقیت آتی فرد است . به طور متداول ، هوش عملی پیش بینی کننده بهتری برای موفقیت در مقایسه با هوش تحصیلی است ما معتقدیم که مخففان قبلی به اهمیت هوش عملی پی نبرده اند ، زیرا آنها هرگز به طور کامل و صحیح این هوش را اندازه گیری نکرده اند ، یا در اکثر موارد تلاشی برای اندازه گیری آن به عمل نیامد ه

که صورت مرسوم تعریف می شود تعداد زیادی از ملاک ها را هم در مدرسه و هم در خارج از مدرسه پیش بینی می کند و از این مهمتر اینکه درک و فهم عملکرد در دنیای روزمره مستلزم ارزیابی هوش عملی و همچنین هوش تحصیلی است . (حجازی ـ عابدینی ـ ۱۳۸۵)

هوش عملی چیست ؟

به ثمر رسیدن هر تلاش روزانه ای ـ خواه این تلاش در ارتباط با مدرسه باشد و خواه در ارتباط با کار و یا بازی

اجتناب است . هوش عملی توانش سازگاری با محیط روزانه ، و شکل دهی و انتخاب آنهاست . هوش عملی را می توان همانند اکثر توانش ها شکلی از تکوین خبرگیری دانست (استرنبرگ ، ۱۹۹۸) .

افرادی که دانش ، مهارتها و توانشهای مورد نیاز را برای موفقیت در یک حوزه خاص کسب کرده اند خبره طلقی می شود . بنابراین درک خبرگی و اینکه چگونه تکوین می یابد ، روشی برای شناخت هوش عملی محسوب می شود .

هوش عملی یا هوش روزمره متفاوت با هوش مرتبط با پیشرفت تحصیلی است (نصیر ، ۱۹۷۶ ، ۱۹۷۹) .

روش های زیادی برای مشاهده این تفاوت در زندگی روزمره ما وجود دارد . ما افرادی را می بینیم که در مدرسه موفق بوده اند و در کار شکست خورده اند یا کسانی که در مدرسه شکست خورده ولی در کار خود موفق شده اند

های عملی کارآمد هستند . عامه مردم بین هوش تحصیلی و یا تیز هوشی و هوش عملی (آشنایی با چم و خم زندگی) تفاوت قایل هستند این تفاوت در تحقیقات انجام شده درباره نظریه های منحنی هوش مورد تأیید قرار گرفته است (استنبرگ b ، ۱۹۸۵ و همکاران ۱۹۸) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ . deve loping    experitise

هوش تحصیلی در مقابل هوش عملی .

ممکن است دلایلی برای تفاوت ظاهری بین هوش تحصیلی وهوش عملی وجود

با آن مواجه است اکثر مسائلی که ما در زندگی روزمره با آنها مواجه می شویم ، ارتباط کمی با دانش یا مهارتهای کسب شده از خلال آموزش رسمی و یا با توانش هایی که در فعالیت های دورسی مورد استفاده قرار می گیر ند .

مسائل عملی ، برخلاف مسائل تحصیلی ، طراحی نشده اند یا نیاز به طراحی مجدد دارند ، مورد علاقه شخصی هستند ، خانه اطلاعات ضروری برای حل کردن هستند مرتبط با تجارب روزانه اند ، به روشی تعریف نمی شوند ، توسط راه حل های چندگانه ای متناسب مشخص می شوند ، هر کدام هم با امکان خطا و هم با امکان سودمندی توسط  وتوسط روشهای چندگانه برای انتخاب راه حل مسئله مشخص می شوند . با توجه به تفاوت هایی که در ماهیت مسایل تحصیلی و عملی وجود دارد ، عجیب نیست ، افرادی که در حل یک نوع مسئله ماهر هستند . درحل سایر مسائل به همان اندازه مهارت نداشته باشند .

مهارتهای عقلی ۱ یا ذهنی که افراد هنگام یافتن راه حلهایی برای مسائل عملی از خود نشان می دهند ممکن است اشاره

شکل دهی) محیط و انتخاب محیطی متفاوت صورت می گیرد. مفهوم هوش عملی تمایز اشاره شده فوق را بین تکالیف تحصیلی و عملی تعیین می کند . اگر توانش هایی که در آموزش رسمی برآنها تأکید می شود نتوانند در حل مسایل عملی روزانه مورد استفاده قرار گیرند ارزش کمی خواهند داشت .

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][tab title=”قسمت هایی از متن (۶)”]

 

نظریه هوش موفق استرنبرگ

تمایزی که استرنبرگ بین هوش تحصیلی و عملی قایل است با تمایز بین

موفقیت به برجسته کردن نقاط قوت فردی و اصلاح نقاط ضعف از طریق برقراری توازن میان توانش های تحلیلی ، خلاقی و عملی و به منظو ر سازش با محیط یا شکل دهی و انتخاب آن بستگی دارد ما به مؤلفه های اصلی نظریه می پردازیم .

خرده نظریه ها :

نظر به استرانبرگردر مورد هوش فوق به دنبال آن است که با روشی منسجم رابطه میان هوش و ۱ . دنیای درونی فرد با مکانیزم های ذهنی که زیر بنای رفتار هوشمند هستند . ۲ . تجربه یا نقش واسطه ای عبور فرد در گستره حیاط بین دنیای درون و بیرون . ۳ . دنیای بیرونی فرد یا استفاده از مکانیزم های شناختی در زندگی .

روزمره به منظور دستیابی برازش کار کردی با محیط را تعیین کند .

آزمون توانش های سه گانه استرابنرگر

برای سنجش مؤلفه های نظریه استرانبرگر ، آزمونی طراحی شده است . آزمون توانش های سه گانه استرانبرگر (STAT)

قرار می دهند (رابطه هوش با دنیای درونی) . سؤالهای خلاق به توانایی مقابل با تازگی اشاره دارد (رابطه هوش و تجربه) و سؤالهای عملی توانایی حل وسایل دنیای واقعی و روزمره را نشان می دهد (رابطه هوش با دنیای بیرونی) . نسخه کنونی STAT (1993) دارای ۹ خرده آزمون چهار گزینه ای است ، که دو یک متشکل از ۴ گویه به اضافه ۳ سؤال انشایی است .  ۹ خرده آزمون چند گزینه ای نشانگر سه نوع مختلف از حوزه های پردازش (تحلیلی ، خلاق و عملی) با حوزه محتوایی اصلی است (کلامی ، کمی و تصویری) سه سؤال انشایی، عملکرد را در حوزه های تحلیلی ، خلاق و عملی ارزیابی می کنند . در ادامه هر یک از خرده آزمونها که مربوط به حوزه های مختلف پردازش هستند توصیه می شوند . (حجازی ـ عابدینی ـ ۱۳۸۵) .

اختلاف جنسیّت در فراگیری مهارتها

با اینکه اختلاف بین کودکانی که همجنس هستند بیشتر از اختلاف بین دخترها و پسرها است اکثر والدین تأیید می کنند که اختلافات مربوط به جنسیت نه تنها بر سرعت کسب برخی مهارتها بلکه بر نوع آنها نیز اثر می گذارد . به عنوان نمونه ، در زمینه رشد جسمانی به نظر می رسد دخترها در تمام طول رشد و نمو خود حرکت سرستیزی نسبت به پسرها دارند و در نوجوانی زودتر از پسرها بالغ می شوند و به علاوه رشد جسمانی دختران منظم تر و قابل پیش بینی تر از پسرهاست و چهشهای غیر یکنواخت کمتری دارد . در سالهای پیش از دبستان دخترها از نظر پریدن ، جهیدن روی یک پا و حرکات هماهنگ و تعادل برتری دارند بعداً پسرها در فعالیت هایی که نیازمند دویدن و پریدن و پرتاب کردن است برتری می یابند . از نظر رشد ذهنی ، هنگام انجام آزمونهای بهر ه هوشی ، فرقی بین دخترها و پسرها دیده نمی شود . تا زمان نوجوانی ، دخترها در حساب کردن کمی از پسرها بهترند ولی پس از نوجوانی پسرها از نظر کارهایی که نیازمند استدلال ریاضی است اندکی بالاتر از دختران قرار می گیرند .

چشمگیرتر و پایدارتر می شود  . (سوری ـ ۱۳۸۱) .

بازی و رشد ذهنی

تغییرات مداوم و سریع زندگی امروزی و یافته های پی در پی علوم راهی نوین در پیش پای انسان امروز قرار داده است . آن چه که در گذشته برای ما از لحاظ مادی ومعنوی افسانه بود امروزه مسئله ای عادی برای کودکان به شمار می رود ـ به مقایسه اسباب بازی ها و (جنبه مادی) و علاقه و تأکید والدین و

امروزه دیدگاه گسترده ای از جهان کودک و آن چه درآن می گذرد را عرضه داشتند و تأکید

در فاصله ۸ تا ۱۷ سالگی شکل می گیرد» . شکل گیری و رشد هوش کودک امری اتفاقی و تصادفی نیست بلکه همسان با رشد جسمانی او باید مراحل خاصی را در جهت رشد هوشی خود طی نماید . نتیجه پژوهش ها در مورد رشد هوش نشان می دهد همان طور که بهبود شرایط بهداشتی و تغذیه ای می تواند بر روی رشد جسمانی فرد ناقد بوده و آن را روز به روز بهتر گرداند . بهبود شرایط محیطی نیز امکان رشد هوشی کودک را هر چه بیشتر فراهم می سازد به عبارت دیگر محیط بهتر ، هوش بیشتر (مهجور ـ ۱۳۷۴) .

 

«نقش بازی در رشد کودک »

بازی نقش مهمی در رشد جسمی ، تقویت حواس ، بالا بردن سطح هوش و خلاقیت دارد . نوزاد و کودک به  وسیله بازی چیزهایی یاد می گیرند در سنین پایین هر نوع یادگیری بوسیله بازی انجام می شود و کودک از هر وسیله ای به

متنوع تری در اختیار کودک قرار دهند و بازیهای مختلفی برای او طراحی کنند هوش و استعداد کودک را بیشتر می کنند و برای بازی و اسباب بازی هر چیزی را می توانید به کار

سن کودک بالاتر می رود به بازیهای خود قاعده و قانون بیشتری می دهد . (احمدی ـ ۱۳۸۳) .

 

 

 

 

اهمیت بازی

بازی در یک نگاه کودک قسمتی از زندگی است و مانند غذا خوردن ، یکی از مسائل اصلی زندگی محسوب می شود بزرگسالان بازی را یک

ند والدین باید بدانند که بازی برای کودک مانند بزرگسالان نیست بلکه بخش اصلی زندگی آن می باشد .

بازی مهمترین عامل رشد جسمی ـ اجتمای ـ اخلاقی و شخصیتی کودک است . کودک به وسیله بازی تجربه های زندگی را انجام می دهد . و روش برخورد با محیط و خواص اشیا را می آموزد و بسیاری از مربیان بازی را بهترین راه یادگیری و پرورش کودک می دانند . کودک در بازی خود نقشهای متفاوتی را بازی می کند و از این طریق شناخت بیشتری از خودش و استعداد هایش به دست می آورد . او به این وسیله تمرین می کند تا بتواند نقشهای بزرگسالی را انجام دهد . (احمدی ـ ۱۳۸۳) .

اهمیت بازی در زندگی کودک آن چنان آشکار است که نیاز چندانی به استدلال ندارد . بازی نه تنها برای حرکت اندامهای گوناگون بدن ، پرورش عضلات و صرف انرژی اضافی که عدم مصرف آن حساسیت و عصبانیت را درپی دارد ، ضروری است ، بلکه یاری دهنده کودک در شناخت محیط تسلط بر آن است . بازی

ی و فروتنی را به گاه پیروزی فرا می گیرد . نقشهای گوناگونی که کودک در بازیهای گوناگون بر عهده می گیرد وی را یاری می دهد تا به تدریج مناسبترین نقش را برای ایجاد مطلبترین رابطه با دیگران بیابد . (احدی ـ بنی جمال ـ ۱۳۸۵) .

بعضی از نظریه پردازان معتقدند که بازی کردن نمایانگر کوشش کودک در کنار آمدن با اضطراب و تضاد است . برای مثال ، کودکی ممکن است در بازی گفتگوی مادر و بچه ها را تقلید کند . شاید کودک از عروسک به خوبی مراقبت می کند چون خودش از محبت محروم بوده است و یا

می کند بازی با مکعبهای چوبی به کودک چیزهایی درباره مکانیک می آموزد بازی با اشیاء به کودک راههای مختلف کاربرد و اشیاء را می آموزد . (یاسایی  ـ ۱۳۸۰)  .

«هدف بازی»

بازی قسمت اصلی زندگی پیش از دبستان است . ما در ضمنی که منافع بیشمار بازی را بررسی می کنیم خواهیم دید که اساس شخصیت یک فرد بزرگسال در بازی کودکی قرار دارد .

ما در پژوهشهای خود دریافته ایم که بازی می تواند به کودک آموزش داده شود . در یک سری از تجربیات با کودکان کودکستان ما به کودکان آموزش دادیم که چگونه در خلال استفاده از وسیله ای را به کودکی می آموزیم و موضوع و مسیر داستانی را به کودکی پیشنهاد می کنیم با این عمل ممکن است تمام چیزهایی را که کودک برای شروع بازی تجسمی خود نیاز دارد به او داده باشیم . (شریفی درآمدی ـ ۱۳۸۰)  .

وقتی کودک به بازی مشغول می شود و تمرکز در او افزایش می یابد . این مطلب در مورد هر سه نوع بازی تمرینی ، رمزی ، و بازیهای با قاعده  مصداق دارد . تمرین انداختن توپ در حلقه ـ تا وقتی که درون حلقه بیفتد بازی الک دولک ، زدن یک چوب به وسیله چوب دیگر ، تمرین گرفتن توپ در هوا ، کودک را مجبور می سازد تا تمرکز پیدا کرده و در کار پایداری داشته باشد در ابزی تجسمی ، لذت بخش مانع تشتت فکری کودک شده و او ر برای زمان طولانی مشغول می کند . افزایش تمرکز در کودک بعدها درمدرسه وقتی کودک به درس خواندن می پردازد به او کمک می کند .

در بازیهای تجسمی ، کودکان می آموزند چگونه اشیایی را جایگزین وسایلی کنند که در اختیار ندارند . بازی فضای هماهنگی

یاد می گیرندکه در اسباب بازیهای یکدیگر شریک شوند و از وسایل یکدیگر مراقبت کنند . زمانی که کودکان بازی می کنند یاد می گیرند که لذت یا خشنوی خود را به تأخیر بیندازند .

پیاژه درباره آموزش پیش ازدبستان تأکید می ورزد . او تأکید دارد که به کودک سنین پیش از دبستان باید فرصت بسیاری برای تحول کنشهای حسی ـ حرکتی داده شود

ی کودکان پیش از دبستان وسایل مختلف جهت آموزش حسی ـ حرکتی تدارک شود . پیاژه تأکید می کند که معلمان به دوره های آموزشی ، نظری ، و علمی ویژه ای نیاز دارند تا بتوانند کودکان را از طریق آموزش حسی حرکتی کمک نمایند که «تصورات صور عددی واشکال» را کشف نمایند . کودک در خلال این «اولین گام های دریافت شهودی خود از اعداد و فضاها» برای عملیات منطقی وزبان مربوط به آنها که بعداً تحول می یابد آماده می شود . (شریفی درآمدی ـ ۸۰) .

اغلب متخصصین آموزش و پرورش تأکید می کنند که سالها پیش از دبستان در تحول ذهنی ، اجتماعی و عاطفی کودک سالهای بحرانی بحساب می آیند . روان شناسان نیز تصدیق می کنند که کودکان در سه سال اولیه زندگی چیزهایی می آموزند . (شریفی درآمدی ـ ۱۳۸۰) .

امروزه کودکستانها در مهد کودکها هستند «به بازی» کودکان به طور جدی توجه کنند و معلمان این نوع موضوع را تشخیص می دهند که کودک می تواند از راه بازی بیاموزد . بازی می تواند به یادگیری

نده وی در ایجاد تصویری از خویشتن است .

 

 

بازی درمان است :

کودک در زندگی روزمره باید بتواند خود را به شیوه ای از نگرانیها و ناراحتیهای ناشی از فشارهای محیطی بیالاید . بازی ، با فرصتی که برای بروز بیان عواطف فراهم می کند ، نقش پالاینده روانی را برای وی دارد . بازی عرصه ای است برای آزمون درستی و سودمندی نقشه هایی که کودک برای حل مشکلات زندگی خود طرح کرده است .

در نهایت باید گفت که بازی از بهترین عوامل پرروش اخلاقی کودک است گرچه محیط خانه و مدرسه ارزشهای اخلاقی مورد پسند اجتماع را به کودک می آموزند اما این ارزشها بازی است که حقیقت یافته برای کودک مفهوم می گردند و تنها صورت است که وی خود را ملزم به رعایت آن می داند . به عبارت دیگر کودک در بازی ، بهتر از موقعیت دیگر رعایت مقررات و موازین سلوک گروهی را فرا گرفته و صداقت و راستی از خود نشان می دهد . (احدی ـ بنی جمال ـ ۱۳۸۵) .

 

 

موضوع :

«ساخت دانش محیط کاربردی ویژه در مهد کودک : ارتباطات میان دانش ، هوش و عملکرد اسراتژیک »

۳۰ کودک مهد کودکی از دو کلاس در یک واحد برنامه درسی ۳ هفته ای در مورد ایناسورها شرکت کردند که این واحد جهت تدریس روابط روشناختی و ویژگی های تشخیصی تنظیم شده برای ۱۵ گونه ایناسوری طراحی شده بود .

هم عملکرد استراتژیک و هم آموزش محیط کاربرد ویژه در یک بازی ۲۰ سواله درباره کل برنامه درسی و همچنین در طول یک ارزیابی پس از برنامه ی درسی شامل مقایسه قلمرو پرندگان ارزیابی شد . عملکرد در تمام اندازه گیری ها دانشی در طول ۳ هفته به طور بارزی پیشرفت کرد ، و کودکان با استعداد تر از دانش دافنی تری بدست آوردند . ۱۹ درصد از کودکان سؤالات استراتژیک مطرح کردند که آیتمهای متعدد را حذف می کرد در حالی که با ۲۰ سؤال مواجه بودند : دانش محیط کاربردی ویژه با سؤالات استراتژیکی مرتبط بود که بر ویژگی ها یا رفتارهای آموخته شده در طول برنامه درسی متمرکز بودند . درحالی که نمرات IQ با سؤالات استراتژیکی شان بروز نداند ، ما پیشنهاد می کنیم که محتوای برنامه درسی باعث برانگیختن تغییرات ضمنی در کاربرد استراتژی می گردد .

رابطه بین هوش عملی و هوش تحصیلی

برای آزمون این عقیده کلی که هوش عملی و تحصیلی ساختارهای مجزا و نسبتاً متفاوتی هستند ؟

در یک جامعه روستایی کار کردیم ۸۵۰ کودک (۴۳ پسر و ۴۲ دختر ، بین سنین ۱۲ تا ۱۵ سال) در این بررسی شرکت کردند . متغیر وابسته اصلی مورد توجه مجموعه نمرات آنها درتست دانش تجویلی آنها برای داروهای گیاهی طبیعی مورد استفاده در مبارزه با بیماریها بود . این نوع دانش برای روستاییان مسأله مهمی در سازگاری با محیط زیست شان

اقتصادی (SES) پیشنهاد کردیم که بین این روستائیان ، زمان سپری شده در پیشرفت مهارت های تحصیلی به عنوان دور کردن زمان مورد نیاز جهت گسترش مهارت های عملی قابل درک است . و برعکس .

نتیجه این است که هوش عملی و تحصیلی می توانند به طور مستقل یا حتی مخالف با یکدیگر رشد پیدا کنند .

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][/tabgroup]

[tabgroup][tab title=”قسمت هایی از متن (۷)”]

ارزشیابی هوش عملی در ورودی دانشکده بازرگانی :

ضمیمه ای بر تست ورودی مدیریت فارغ التحصیلی تست ورود و پذیرش مدیریت فارغ التحصیلی (GMANT) پر کاربرد ترین اندازه گیری در پتانسیل مدیریتی در ورودی های (MBA) است ، نمرات (GMANT) ، هر چند پیش

که پتانسیلی جهت معکوس کردن اثر در پروسه ورودی به وجود می آورد . تلاش کردیم این محدودیت ها را با افزودن سنجش هایی از هوش عملی در پرورسه ورودی در برنامه MAB جبران کنیم . جهت اندازه گیری هوش عملی دو راهکار شامل راهکار مبتنی بر دانش و مبتنی بر مهارت را گسترش دادیم . اندازه گیری حاصله را برای دو نمونه از دانشجویان آینده MAB (مجموع ۷۹۲) نفر اجرا کردیم . در طول این دو مطالعه دریافتیم که نمرات در هر دو اندازه گیری موفقیت درون و بیرون کلاس درسی را پیش بینی می کنند و افزایش اندک ، ولی قابل توجهی را ورای نمرات (GMANT) و دانشجوی دانشگاهی GPA در پیش بینی تفاوت MAB فراهم می کند . باز هم فهمیدیم که این اندازه گیری ها در میان گروههای جنسی و نژادی / قومی تمایز کمتری نسبت به GMANT بروز دادند . این یافته ها با وجود مقدماتی بودن ارزش بالقوه ای از مورد توجه قرار دادن دامنه وسیعتری از توانایی ها در آزمون ها در آزمون ورودی را پیشنهاد می دهد .

«هوش عملی»

کتاب «هوش عملی» در زندگی روزمره مروری است بر ادعایی بی باکانه نویسندگان کتاب مبنی بر وجود یک فاکتور عمومی به نام هوش عملی که از هوش آکادمیک متمایز است . و موفقیت های آینده اگر بهتر نه ، همچون آکادمیک پیش بینی

را باطل می کند که نتایج آزمایشات و گزارشات نیز بر این امر تأکید دارند .

مجموعه مطالعات کوچک آنها که معمولاً به شکل هستند در نیامده اند ، مرتبط با دانش ضمنی هوش عملی است و درپنج مورد اصلی ، نتایج آن چیزی که انتظار می رود و تناقض دارد . این نظریه ، هوش آکادمیک را به عنوان تنها توانایی ذهنی عمومی و یا به عنوان تنها نوع هوش ، نقض می کند .

دانش تلویحی و هوش عملی : پیشرفت در اندازه گیری مهارت روبه رشد .

هوش عملی طبق اندازه گیری با دانش تلویجی عموماً رابطه ای ضعیف با دیگر ساختارهای هوشی را نشان داده است . هر چند ، ارزیابی های ستاننده دانش تخصصی و مرتبط با کار لکبت هوش عملی و رابطه اش با هوش عمومی را مبهم می کند . این مقاله سه مطالعه و بررسی را ارائه می دهد که در

نشان داد که لیست های جدید دانش تلویحی ارزیابی های قابل اطمینان و موثقی از هوش عملی در نمونه های متفاوت هستند همچنین نتایج از این استنباط حمایت کردند که هوش عملی و هوش عمومی از یک ساختار نیستند . اگر چه تداخل هایی یافت می شوند .

موضوع :رشد در مهارت های روخوانی از مهد کودک تا کلاس سوم :

مدلهای تغییر فردی و روابط تغییرات در رشد مهارت های روخوانی در یک نمونه ۴۰  نفری از کودکان  از مهد کودک تا کلاس سوم را بررسی کردیم . دامنه وسیعی از روابط بررسی شد و مواردی مثل سواد خانواده ، زبان گفتاری ، روخوانی در

در شرف تکوین پیش بینی شد .

رشد (LWID ) محضراً با مهارت های روخوانی در شرف تکوین پیش بینی شد . آگاهی واج شناختی هجی کردن و روخوانی در شرف تکوین پیش گو های خاص WA پایه سوم می باشند ، درحالی که سواد خانواده و مهارت های روخوانی در شرف تکوین به طور خاص PC پایه سوم را پیش بینی کرد . فاکتور زبان گفتاری کلامی عمومی تعریف شده با متغیرهای معنایی و نحوی در هیچ یک از مدل ها تغییر پذیری خاص قابل توجهی را موجب نشد .

بنابراین ، الگوی نتایج مدل سواد در شرف تکوین تا متعارف طرح شده از

و سواد خانواده ) به عنوان رشد مهارت های روخوانی مؤثرتر می شود .

عنوان ارزیابی

 

محیط زیست کودکان از سطوح پایین اجتماعی ـ اقتصادی شدیداً بر ضد موفقیت آنان در مدرسه عمل می کند . برای کمک به خنثی کردن یا برعکس کردن کاستی های دوره کودکی برنامه تقویت پیش دبستانی ابداع شد .

این سند ارزیابی ای از یک برنامه تابستانی جبران عقب افتادگی سال ۱۹۶۶ برای کودکان ۴ و ۵ ساله در Kearney در نبراسکا می باشد . قسمتها برای کودکان محروم در آغاز آن برنامه و مجدداً در نزدیکی پایان دوره مهد کودک اجرا شد . نتایج با نمرات تست یک گروه هماهنگ شده از کودکان غیر محروم تست شده در آغاز و پایان دوره مهد کودک مقایسه شد . هدف اصلی این مقایسه فهمیدن این بود که آیا برنامه تقویتی افزوه بر مهد کودک حاصل کننده موفقیت بیشتر از مهد کودک حاصل کننده موفقیت بیشتر از مهد کودک تنهایی ایجاد شده است . نتیجه گیری از نتایج تستهای (۱) توانایی عقلانی (۲) درک بصیری (۳) موفقیت (۴) تطبیق و رشد اجتماعی این بود که ترکیب قبلی نتایج و دستاوردهای بیشتری به وجود می آورد . به لحاظ آماری تفاوت

محروم در استفاده از محرک های وظیفه شناسی کم و محرک های وظیفه شناسی زیاد در تمارین متعدد و مختلف ادراکی ـ حرکتی بود . نتایج غیر قاطع بود . این سند همچنین شامل چکیده مختصری از بروشورهای  علمی در مورد موفقیت افراد محروم به لحاظ فرهنگی و چندین مورد پژوهی از کودکانی بود که در برنامه جبران عقب افتادگی شرکت داشتند .

توصیف گرهای اصلی : موفقیت ها و دستاوردها ، محروم تفاوت های هوشی ، کودکان مهد کودکی ، آزمودن .

توصیف گرهای فرعی : مورد پژوهی ، تحلیل تطبیقی ، تطبیق اجتماعی ، درک بصری ، فعالیت های تقویتی ، گروههای جور شده ، ابزار اندازه گیری ، ارزیابی برنامه .

هوش عملی و اثر معلم دبستان:(اندازه گیری و قدرت پیش بینی تلویحی) در آمریکا و اسرائیل .

البته

باشد . که در کلاس به وجود می آید . دانش تلویحی با منحنی این است که فرد لازم است چه چیزی را بداند تا در یک تلاش و تکاپو موفق شود تلاشی که معمولاً به طور بارز آموخته می شود و اغلب حتی بیان نمی شود . این دانش شیوه ای است ، و بنابراین صرفاً شکل آماری از دانستن نیست بلکه دانش مورد استفاده است . برآورد اندازه گیری ازدانش تلویحی را برای معلمان دبستان اجرا کردیم تا تأثیر احتمالی معلمان را در پرداختن به موقعیت های مشکل ساز کلاسی تعیین کنیم . در بررسی ۱ ، هدف اصلی تعیین این بود که آیا

شدند اما خودشان را کمتر مؤثر طبقه بندی کردند . نتیجه گیری کردیم که اندازه گیری بعدی مهم از تأثیر معلم از طریق اندازه گیری دانش تلویحی امکانپذیر است .

«محیط اولیه در رشد عقلانی»

محیط خانه :  از کجا این همه یاد گرفته اید ، فکر می کنید کدام جنبه های تجربیات خانگی کودکان ، بر رشد عقلانی اولیه آنها تأثیر می گذارد ؟ مشاهده خانه برای ارزیابی محیط (HOME) ، روشی است برای گرد آوری اطلاعات درباره کیفیت محیط خانه از طریق مشاهده و مصاحبه با والدین (کالودل ، برادلی ، ۱۹۹۴) جدول توصیه های مراقبتی عواملی را

مثبت دارند ،همچنین نمره های زیادHOME  با افزایش هوشبهر بین ۱ تا ۳ سالگی ارتباط دارند  در حالی که نمره های کم HOME ، کاهش ۱۵ تا ۲۰ نمره ای را نشان می دهند .

محیط فیزیکی منظم و تحریک کننده به علاوه محبت  و ترغیب  والدین ، صرف نظر از مرتبه اقتصادی ـ اجتماعی و قومیت ،همواره هوشبهر اولیه نوباوگان و کودکان را پیش بینی می کنند . مقدار صحبت کردن والدین با نوباوگان و کودکان نوپا ، اهمیت  زیادی دارد. صحبت کردن والدین  به پیشرفت زبان ، بسیار کمک می کند  ، پیشرفت  زبان  به نوبه خود ،هوش و موفقیت تحصیلی  را در مدرسه  ابتدایی پیش بینی می کند .

در پژوهشی که انجام شده بود ، همه کودکان  با والدین تنی خود بزرگ شده بودند که علاوه بر محیط مشترک ، وراثت آنها نیز مشترک بود . والدینی که از لحاظ ژنیتیکی باهوشتر هستند تجربه های بهتری را تأمین می کنند علاوه بر آن فرزندانی را به دنیا می آورند که از لحاظ ژنتیکی باهوشترند و ضمناً تحریک بیشتری از والدین خود

والدین ، شرایط زندگی خانواده نیز هوشبهر کودکان را پیش بینی می کند . در این تحقیق معلوم شد نوباوگان و کودکانی که در خانواده های کم جمعیت بزرگ شده بودند والدینی داشتند که از لحاظ کلامی خیلی بیشتر راغب به پاسخگویی بودند ـ عامل مهمی که به پیشرفت زبان ، هوش و موفقیت تحصیلی کمک می کند (ایواسن ، مکسول ، هارت ، ۱۹۹۹) .

«مهدکودک نوباوگان و کودکان نوپا»

محیط خانه ، تنها موقعیت مؤثری نیست که کودکان اوقات خود را در

نوباوگان و کودکان نوپا بسیار متداول شده است و کیفیت آن تأثیر عظیمی بر رشد عقلانی دارد . پژوهش حاکی از آن است که نوباوگانی که از مهد کودک با کیفیت بد برخوردار بودند صرف نظر از مرتبه اجتماعی ـ اقتصادی خانواده آنها در آزمون مهارتهای شناختی و اجتماعی ،

معلمان ، حواس پرت بی ملاحضه نسبت به دیگران و بی علاقه به تکلیف ارزیابی شدند (هووس ، ۱۹۹۰ ) .

برعکس مهد کودک خوب می تواند تأثیر ناگوار زندگی خانوادگی فقر زده و تحت فشار را کاهش دهد . در یک مطالعه طولی سوئدی معلوم شد که وارد شدن به مهد کودک خوب در نوباوگی و نوپایی ، با قابلیت شناختی ، عاطفی و اجتماعی در اواسط کودکی و نوجوانی ، ارتباط دارد . (آندرسون ، ۱۹۸۹ ، ۱۹۹۲ ، برو برگ و همکاران ۱۹۹۷) .

آموزش خصوصی در مقابل آموزش مدرسه ای :

تصمیم والدین بر اینکه کودکان تیز هوش خود را باید به مدرسه بفرستند یا نه . پرسشی است که در تمام سالهای آموزش اجباری یا فقط در طی بخشی از آن می تواند مطرح باشد مثلاً آموزش مخصوص کودکان تیز هوش در اکثر جوامع ایالات متحده از کلاسهای چهار و پنج و شش شروع می شود به این دلیل والدین ممکن است برای سالهای کودکستانی و ابتدایی جایگزین دیگری را بجای

سنین بسیار کم اجتناب ناپذیر است . موزارتها و بتهورنهای معدودی هستند که تواناییهایشان در سنین طفولیت ظاهر می شود با این حال زمانی که استعداد بروز می کند . والدین معمولاً در صورت وجود امکانات از راه تشویق و تربیت آن پاسخ می دهند . مدارس تمایل کمتری در طول سالهای اولیه به انجام چنیسن کاری دارند عمدتاً به این علت که حتی اگر وجود استعداد را تشخیص دهند آمادگی انجام هیچ کاری را برای آن ندارند . (کلانکی ـ ۱۳۷۷) .

دوره پیش دبستانی و مهد کودک و اهمیت آن  :

این دوره معمولاً از ۳ تا ۴ سالگی آغاز می شود و مدت آن ۲ تا ۳ سال است . دوره کودکستان را دوره جدا شده تدریجی از محیط ثانوس و مألوف خانه و آماده شدن برای انس گرفتن و کار و فعالیت در مدرسه گویند .

دوره ای که «

می شود . از نظر تعلیم وتربیت ، آموزگاران کودکستانهای رسمی فرآیندهای «آمادگی» برای خواندن و سایر یادگیری ها را آغاز کرده و کودک را با گستره وسیعی از تجاربی که بینایی برای سالهای بعدی مدرسه فراهم می آورد آشنا می کنند .

بزرگترین عیب منحصر به فرد کودکستانهای دولتی در تمام کشور دیده می شود این است که آنها با نیازهای کودکان دارای تواناییهای بالا همخوانی ندارند . برای کودکان تیز هوشی که اغلب می توانند بخوانند ، اعداد و ترکیبات ابتدایی را می شناسند ، و معمولاً اغلب فعالیت های آماده سازی کودکستانها را گذرانده اند ، عوامل اندکی برای تهیج آنها در این دنیای بیگانه وجود دارد . کتابها بیش از حد آسان است ، بازیها پاسخگوی تواناییهای آنها نیست و همکلاسی اشان نیاز آنها به فعالیت های پیچیده تر یا کارهای عالی تر را درک نکرده و پاسخ نمی دهند . آنها هنوز مدرسه را آغاز نکرده طعم ملالت و ناکامی و انزوایی را که در طی سالهای بالاتر بدتر و بدتر خواهند شد می چکند در حالی که اغلب والدین از حضور کودک خود در چنین کودکستانهایی استقبال می کند . والدین کودکان تیز هوش خود را مجبور به بررسی سایر راه حل های ممکن می بینند . اگر کودکان قبلاٌ در مهد کودک حضور یافته باشند والدین ممکن

یک تجربه ملالت بار و بیهوده خواهد بود . (کلانکی ۱۳۷۷ ) .

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][tab title=”قسمت هایی از متن (۸)”]

اهداف و فرضیه ها :

هدف کلی : بررسی تأثیر آموزشهای مهد کودک بر رشد هوش عملی کودکان ۷ ـ۹ ساله دختر و پسر شهرستان ابهر است .

هدف فرعی یا جزئی :

این است که مهد کودک می تواند هوش عملی را در کودکان بالا ببرد یعنی آن دسته از کودکانی که به مهد کودک نرفته اند از هوش عملی کمتری

باید در آنجا به فعالیت های عملی دست بزند و از ابتکار و هوش ابتکاری برخوردار باشد .

اهداف کاربردی :

۱ ـ با توجه به افت تحصیلی بالا به خصوص در میان کودکان خانواده های کم درآمد و آنان که

امتیاز محروم بوده اند وارد دبستان و مراحل بعدی تحصیل می شوند . بنابراین گذراندن این دوره عامل مهمی در موفقیت تحصیلی به حساب می آیند (بازاللهی ، ۱۳۸۱) .

۳ ـ از طریق هزینه کردن در این مقطع سنی با برنامه ها و آموزش های صحیح برای کودکان سبب می شود بستر فرهنگی مناسبی برای تغییر بسیاری از عادات غلط باشد . تأثیر آموزشهای مستقیم در این دوران چندین برابر آموزشهای غیر مستقیم نظیر رسانه های گروهی است . (اللهیاری و همکاران ۱۳۸۰) .

۴ ـ تحقیقات انجام شده از تأثیر نگرش اولیا بر تعلیم و تربیت کودکان گواهی می دهند چنان که اولیا آگاه و علاقمند به رشد کودک ، در پرورش کودکان خود موفق تر بوده و کودکانی شاد ، سالم و پویا به جامعه تحویل داده اند . خانواده هایی که به سرنوشت کودک خود می اندیشند قطعاً به کارگیری همه امکانات به منظور رسیدن به وضعیت مطلوب با تصویرهای ذهنی مثبت برای کودک خویش گام بر می دارند و از محیط اطراف و مراکز تعلیم وتربیت و منابع مختلف دیگر به این منظور استفاده می برد. (اشتری ـ ۱۳۸۳) .

۵ ـ اولیا آگاهی از این که آموزش پیش از دبستان (۳ تا ۶ سال) نقش بسزایی در رشد و پرورش خلاقیت و توانمندی ها و شخصیت کودک در جهت فرهنگ پذیری و جامعه پذیری دارد . در تلاش برای شناسایی مراکزی هستند که بدون هیچگونه فشار روانی بر کودکان آنها را با نقش های گوناگون افراد و تأثیرات آن بر زندگی آشنا نمایند و با دقت و توجه به نیازهای کودکان کسب تجربیات کودک رافراهم آورند . (اشتری ـ ۱۳۸۳) .

 

 

 

 

 

 

فصل دوّم

روش تحقیق

 

 

 

تعاریف نظری اصطلاحات :

هوش : آنچه یک آزمون میزان شده هوش می سنجد و توانایی آموختن از راه تجربه ، تفکر به شیوه انتزاعی و رویارویی مؤثر با محیط .

هوشبهر : (IQ)

نمره ای که در مقایسه عملکرد فرد با عملکرد سایر افراد هم سن را در یک آزمون هوشی امکانپذیر می سازد .

سن عقلی (سن ذهنی) (MA)

واحد مقیاس پیشنهادی بنیه برای هوش آزمایی . در یک آزمون هوشی که درست میزان شده باشد گروه

و به همین ترتیب سایر گروههای سنی . کودکی که سن عقلی او بیشتر از سن تقویمی اوست یک کودک پیشرفته و کودکی که سن عقلی او کمتر از سن تقویمی اوست یک کودک عقب مانده محسوب می شود .

سن تقویمی : (سن زمانی) (CA)

سن شخص از آغاز تولد .

تعریف عملیاتی واژه ها :

آموزش مهد کودک :

تعلیماتی است که در مراکز مهد کودک و پیش دبستانی به کودکان داده می شود . مفاهیم کمی در ریاضی مانند کو و زیاد و بالا و پائین ، شمارش ، مفاهیم طبیعی و روزمره مانند روز و شب و کوه و دشت و جنگل  و …. و مفاهیم اجتماعی و فرهنگی مانند پلیس ، پزشک و معلم و …. مدنظر است . در مهد کودک این مفاهیم به عنوان مفاهیم پایه آموزش داده می شود .

هوش :

آنچه از یک آزمون میزان شده هوش می سنجند و توانایی آموختن از راه تجربه ، تفکر به شیوه انتزاعی و رویارویی مؤثر با محیط .

هوشبهر :

نمره ایست که فرد در آزمون مکعبهای کهس انجام می گیرد .

 

هوش عملی :

شخص اعمالی را انجام دهد که نشانگر هوش او باشد برای مثال تنظیم تصاویر ، الحاق قطعات و ……..  و قابلیت انطباقی و وقف پذیری یک در محیط در حال تغییر اشاره می کند .

متغیر مستقل : رفتن و نرفتن به مهد کودک می باشد .

متغیر وابسته : هوش عملی است .

در این تحقیق هدف بررسی :

ـ رشد هوش عملی کودکان برخوردار از آموزش های مهد کودک بیش از رشد هوش عملی کودکان محروم از آموزشهای مهد کودک است .

ـ بین کودکان دختر و پسر برخورداراز آموزش های مهد کودک بررشد هوش عملی تفاوت معنا داری وجود دارد .

جامعه آماری :

این پژوهش به منظور بررسی تأثیر مهد کودک بر رشد هوش عملی کودکان است که قبل از ورود به مدرسه ، دوره مهدکودک و پیش دبستانی را طی کرده اند .

نمونه :

برای نمونه برداری تعداد ۹۶ نفر از دانش آموزان مقاطع

های مهد کودک می باشند . شیوه نمونه گیری به صورت تصادفی ـ خوشه ای می باشد . از بین مدارس شهر ابهر ۶ مدرسه گزینش شدند ، ۳ مدرسه دخترانه و ۳ مدرسه پسرانه که هر از این مدارس تعداد ۱۶ نفر از هر کدام از مقاطع اول و دوم و سوم جهت انجام آزمون انتخاب شدند .

روش جمع آوری اطلاعات :

ابتدا با استفاده از مجوز گرفته از دانشگاه مربوط به آموزش و پرورش کل استان زنجان شهر ابهر معرفی شدم و بعد از رجوع به آموزش و پرورش و گرفتن لیست مدارس ۶ مدرسه را به صورت تصادفی انتخاب کردم عبارتند از :

۱ ـ مدرسه نائض (دخترانه) .

۲ ـ مدرسه شاهد (دخترانه) .

۳ ـ نفیس (دخترانه) .

۴ ـ غزالی (۱) (پسرانه) .

۵ ـ پرورش (پسرانه) .

۶ ـ فرهنگیان (پسرانه) .

که ۳ مدرسه پسرانه دخترانه و از مدرسه ۱۶ نفر انتخاب شدند و برای اینکه متوجه شویم کدام مهد رفته و کدام مهد نرفته اند از یک پرسشنامه که بیشتر جنبه آشنایی با بچه ها را داشت تهیه

نام و نام خانوادگی :                 سن کودک :                جنسیت :

شغل مادر :                          تحصیلات پدر :              تحصیلات مادر :

تعداد فرزندان خانواده :                   کودک چندمین فرزند خانواده می باشد :

کودک مهد کودک رفته یا نرفته :         

با توجه به پرسشنامه مطرح شده اطلاعات مختصری بدست آمد که این اطلاعات را با کلیه نتایجی که در نتیجه انجام آزمون بدست آمده اند مقایسه کرده و نتایج کلی را در فصل (۳) توصیف و توضیح می دهیم .

 

«روش یا طرح تحقیق» :

روش یا طرح تحقیق این پژوهش علی پس از وقوع یا پس رویدادی ۱ است .

روش علی پس از وقوع به روشی گفته می شود که در آن پژوهشگر به جای ایجاد یا اجرای آزمایش ، پس از وقوع آن ، به پژوهش درباره آن موضوع می پردازد . در این طرح ها سعی می شود حاصل این آزمایش یا رخداد را با علل وابسته آن مشخص سازند . (دلاور ۱۳۷۹) .

این پژوهش هم بر روی گروهی صورت می گیرد که سن مربوط به مهد کودک را سپری کرده اند و اینک در سن مدرسه هستند . به این جهت روش تحقیقی این پژوهش علی پس از وقوع است . این پژوهش یک پژوهش بنیادی است .

پژوهش بنیادی اگر چه می تواند کاربرد علمی داشته باشد ولی هدف

. (دلاور ، ۱۳۷۹) .

 

 

۱ . EX – Post  Factoo

در واقع هدف اصلی تحقیق بنیادی گسترش حیطه علم است و این پژوهش می تواند اقدامی باشد جهت انجام پژوهش های بعدی در عرصه نظیر این پژوهش که بررسی هایی صورت گیرد در خصوص تأثیر مهد کودک با مراکز پیش دبستانی بر روی رشد کودکان .

آزمون مکعب های کُهس .

تاریخچه :

آزمون مکعب های کُهس که از نوع آزمون های عملی است در سال ۱۹۲۰ توسط کُهس جهت یادگیری از دخالت عامل در اندازه گیری هوش ساخته شده است . این آزمون در آغاز شامل

۲۰ تصویر رساند ، در سال ۱۹۲۳ به علت طولانی بودن زمان اجرا سه تصویر دیگر را حذف کرد و در کل ۱۶ مکعب و ۱۷ تصویر باقی ماند . (گنجی ۱۳۸۱) .

روش اجرای آزمون همان روشی است که کُهس در آغاز تدوین کرده بود ، ولی  روش نمره گذاری فعلی با روش کُهس فرق دارد . کُهس برای نمره گذاری به سه عامل توجه داشت .

الف : موفقیت در اجرای آزمون (۴ نمره ) .      ب : عامل زمان (۳ نمره) .

ج : دقت در اجرا (۱ نمره )

دشواری و روشن نبودن روش نمره گذاری کُهس برای مجریان آنان را به فکر تغییر شیوه نمره گذاری انداخت . (کرمی ، ۱۳۸۲) .

هات در سال ۱۹۳۰ تنها عامل زمان را وسیله نمره گذاری قرار داد و تحقیقات انجانم شده در این زمینه ضریب همبستگی بین ضرایب هوشی که کُهس و روش هات محاسبه شده بود عددی معادل ۹۹۴ % را نشان می دهد .

در سال ۱۹۳۳ تحقیقات آرتور نیز نتایج تحقیقات هات را تأکید کرد و در ضمن آرتور تغییر دیگری در آزمون کُهس ایجاد کرد . او جای تصاویر ۷ و ۸ و ۱۰ و ۱۱ و نیز ۱۳ و ۱۴ را با هم عوض کرد . و این جابه جایی تصویر باعث تغییر در توقف تست گردید .

متوقف می شود . آنچه در مورد این پرورژه انجام می شود آزمون کهس آرتور می باشد . (گنجی ، ۱۳۸۱) .

 

«ماهیت آزمون»

بنیه درجه بندی هوشمندی فرد را در ارتباط با سه واکنش مهم او به شرح زیر می داند : الف  ـ دقت در حل مسئله .ب ـ تلاش آگاهانه برای سازگاری با موقعیت . ج ـ قدرت انتقاد از خود به نظر کُهس درجه موفقیت فرد در آزمون او نیز به واکنش هایی که

می سنجد به کار می رود . (کرمی ، ۱۳۸۲) .

آزمون مکعب های کُهس توانایی سنجش رفتار تحلیلی و ترکیبی تفکر انسان را در عالیترین سطح آن دارا است . زیرا جهت اجرای صحیح تصاویر که با درجه دشواری فزاینده ای ارائه می شوند نیاز به دخالت کنشهای فکری آزمودنی دارد . این کنش ها شبیه کنش هایی است که در آزمون های کلامی به کار گرفته می شوند . علاوه بر این آزمون کُهس در اثر تفاوت بین مکعب های واقعی و مکعب های تصویر که تلاش را برای ساختار فضایی لازم است فعالیت های فری تفکر ۱ را نیز وارد عمل می کند . (گنجی ، ۱۳۸۱) .

وسایل لازم جهت اجرای آزمون :

الف ـ جعبه حاوی مکعب ها :

این آزمون دارای ۱۶ عدد مکعب به ابعاد ۵/۲ سانتی متر می باشد که ۴ سطح جانبی آن به رنگ های آبی ، زرد ، سفید ، قرمز و دو سطح یکدیگر که هر کدام توسط قطری به دو قسمت تقسیم شده اند دارای دو رنگ می باشد یکی از سطح به رنگ زرد و آبی و دیگری سفید و قرمز می باشد .

ب ـ دفترچه

به طرف آزمایند ه) نوشته شده است . (گنجی، ۱۳۸۱) .

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][tab title=”قسمت هایی از متن (۹)”]

 

ج ـ برگ نمره گذاری :

در بالای این برگ مشخصات آزمودنی ثبت می گردد و دارای جودلی است که تعداد امتیازاتی را که به آزمودنی بر حسب زمان اجرای تصویر تعلق می گیرد نشان می دهد .

د ـ کرونومتر :

جهت اندازه گیری زمان ، کرنومتر یا ساعتی که بتوان دقیقه و ثانیه را به سهولت یادداشت نمود ضروری است .

روش اجرای آزمون :

قبل از اجرا ، آزماینده شرایط اجرای آزمون را فراهم ساخته و مصاحبه ای مشاوره ای جهت کاهش نگرانی

های متفاوتی به شرح زیر است :

۱ ـ دستورالعمل اجرا برای افرادی که زبان کلامی را می فهمند که این خود به ۲ دسته تقسیم می شوند . الف ) کسانی که رنگ ها را می شناسند . ب ) کسانی که رنگ ها را تشخیص نمی دهند . (کرمی ۱۳۸۰) .

۲ ـ دستورالعمل اجرا برای کسانی که زبان کلامی را نمی فهمند . در اینجا با توجه به فزونیو کاربرد این آزمون روی کودکان عادی . ما دستورالعمل اجرای آن را روی گروه ۱ ـ دسته الف شرح می دهیم :

الف : آشنا ساختن آزمودنی با مکعب ها :

قبل از اجرا آزماینده باید اطمینان حاصل کند که آیا آزمودنی رنگ ها را می شناسد یا نه . برای این کار همه مکعب ها را روی میز می ریزد و می گوید : کلیه این مکعب ها را که می بینی همه شان مثل همند . سپس یکی ازمکعب ها را در بر می دارد و در حالیکه یکی از

اینگونه افراد استفاده کنید . برای آشنا ساختن آزمودنی ها با سطوح دو رنگ ، آزماینده با نشان دادن هر یک از دو سطوح ، در حالیکه با انگشت اشاره می کند ، می گوید : شما در این جا دو رنگ می بینید ، قرمز( انگشت آزماینده روی رنگ قرمز) و سفید (انگشت آزماینده روی رنگ سفید) . و در این دو طرف دو رنگ دیگر یعنی آبی (با انگشت نشان می دهد) و زرد (انگشت روی رنگ زرد) سپس مکعبی که در دستش است میان مکعب های دیگر می گذارد و می گوید یادت باشد که این مکعب ها مثل همند .

ب ـ آزمایش تمرینی (زمان آزاد)

آزماینده چهار مکعب به آزمودنی می دهد و می گوید : «با این چهار مکعب یک مربع کاملاً قرمز بسازید .» اگر آزمودنی موفق نشد آزماینده در ساختن مربع قرمز به او کمک می کند و آنچه را برای این کار لازم است به او شرح می دهد . آنگاه با گفتن کلمه «خوب» چهار مکعب را در پهلوی مکعب های دیگر می گذارد . (کرمی ، ۱۳۸) .

ج ـ آزمایش حقیقی

تصویر شماره ۱ ـ آزماینده دفترچه تصاویر را در جلوی آزمودنی و در سمت چپ او روی میز گذاشته و تصویر شماره یک را باز کرده و می گوید «خوب شما با این مکعب ها یکی مثل این(با انگشت به تصویر اشاره می کند) درست کن می بینی که اینجا باید قرمز و این یکی باید آبی باشد (با انگشت رنگ های قرمز و آبی را نشان می دهد) و با گفتن کلمه «شروع کن » آزمودنی را به فعالیت وامی دارد و در همان زمان کرونومتر را به کار می اندازد . اگر آزمودنی در زمان مقرر موفق شد تصویر را بسازد زمان صرف شده را روی ورق نمره گذاری در مقابل شماره یادداشت کرده و کرونومتر را روی صفر می آورد ، مکعب های استفاده را با دگر مکعب ها مخلوط کرده و به تصویر شماره ۲ می پردازد . » ولی اگر آزمودنی نتوانست در حداکثر زمان داده

تعلق نمی گیرد . (کرمی ،۱۳۸) .

تصویر شماره ۲ ـ «آزماینده تصویر شماره ۲ را ارائه می کند و مانند تصویر شماره یک اول نام رنگ ها را گفته و با انگشت نشان می دهد و بعد در حالیکه کرونومتر را به کار می اندازد به آزمودنی می گوید «شروع کن» در صورت عدم موفقیت آزمودنی در وقت مجاز به او در ساختن تصویر کمک می کند اگر تصویر کمک می کند اگر تصویر پس از پایان دقت مجاز ساخته شود نمره به آزمودنی داده نمی شود .

تصویر شماره ۳ تا ۱۷ از کارت شماره ۳ به بعد آزماینده نه اسم رنگ ها را می گوید و نه در ساختن تصاویر به آزمودنی کمک می کند آزماینده تصویر شماره یک را باز کرده و می گوید یکی مثل این« درست کن» و با گفتن کلمه «شروع کنید»

یکی مثل این بسازید» شروع کنید ، و در همان زمان کرونومتر را به کار می اندازد .

د ـ توقف آزمون :

آزمون پس از سه شرکت متوالی قطع می گردد .

تصریح دستورالعمل :

۱ ـ آزمونی قبل از شروع نباید تصاویر دفترچه را ببیند و در جریان آزمایش نیز فقط یک تصویر جلو چشمش خواهد بود .

۲ ـ آزمودنی پس از تصویر شماره ۲ ، پس از اتمام وقت مجاز ، حق ندارد کار خود را ادامه دهد . یعنی اگر در زمان

آن تصویر خط تیره می کشند یا صفر می گذارند و کرونومتر را به صفر برگردانده و مکعب های استفاده شده را با دیگر مکعب ها مخلوط کرده و تصویر بعدی را ارائه می کنند .

۳ ـ اگر آزمودنی موقعچیدن مکعب ها به سطوح جانبی توجه نماید و بر مبنای آن بخواهد مکعب ها را جابه جا کند ، آزماینده به او می گوید : اینها (اشاره به سطوح جانبی) مهم نیست تو باید اینجا (اشاره به سطوح بالا) را نگاه کنی .

۴ ـ دقت کنید سه عمل برگرداندن صفحات دفتر چه تصاویر گفتن کلمه «شروع کنید» و راه انداختن کرونومتر همزمان انجام گیرد .

۵ ـ اگر آزمودنی قبل از پایان زمان مجاز کار خود تمام کند به خیال اینکه تصویر را ساخته ولی تصویر ساخته شده در سمت نباشد آزماینده می گوید این کاملاً صحیح نیست ، مدل را خوب نگاه کن عیناً مثل این بسازید .

۶ ـ اگر آزمودنی قبل از پایان زمان مجاز از کوشش دست بردارد و در حالیکه تصویر را درست ساخته اما جرأت نمی کند

یاداشت می کند و اگر منفی باشد آزمودنی را تا پایان وقت مجاز آزاد می گذارد .

۷ ـ اگر آزمودنی قبل از پایان وقت مجاز از ادامه کار خود داری کند باید گفت . «باز هم سعی کن ، ادامه بده ، باز هم امتحان کنید» و تشویق های دیگر ، ولی از کارت شماره ۳ به بعد نباید کوچکترین کمکی در حل مسئله انجام می گیرد .

۸ ـ در جریان آزمایش ، اگر آزمودنی خواست جای دفترچه تصاویر را عوض کند ، به او اجازه دهید

ساختن تصاویر لازم است باید گفت : آنقدر که لازم است باید تصاویر را صحیح درست کرد .

۱۰ ـ در ضمن اجرا اگر رفتار بارزی از آزمودنی مشاهده کردید (مثل دستپاچگی ، خجالتی بودن ، بی میلی کار) در پای برگه یادداشت کنید .

«نمره گذاری»   

در نمره گذاری آزمون مکعب ها به آزمون تمرینی نمره ای تعلق نمی گیرد و تنها به تصاویر ۱ تا ۱۷ و در صورتیکه در زمان ساخته شود نمره داده می شود . نمره هر تصویر با توجه به زمان صرف شده فرق می کند . تعداد امتیازات و زمان لازم برای ساختن تصاویر نیز با هم فرق می کند . شیوه نمره گذاری در زمان لازم برای کسب نمره های مختلف در برگ نمره

نمود . شده است . پس از اجرای هر تصویر آزماینده در ستون دوم از سمت راست برگ نمره گذاری ، روبروی شماره هر تصویر زمان صرف شده برای ساختن تفسیر را یادداشت می کند . (کرمی ، ۱۳۸) .

برای پیدا کردن نمره ای که به یک تصویر تعلق می گیرد ، در میان سه زمان داده شود در برگ نمره گذاری ، زمانی را که امتیازی است که باید به آزمودنی داده می شود و آن را در ردیف آخر جداول روبروی شماره همان تصویر می نویسند .

جمع امتیازات ۱۷ تصویر (نمرات دریافتی در دریف آخر برگ نمره گذاری) نمره کل آزمودنی خواهد بود .

«محاسبه بهره هوشی»

نمره کل بدست آمده در آزمون کهس نمره خام است و جهت تبدیل نمر ه خام به بهره هوشی نخست سن عقلی آزمودنی را اب استفاده از جداول زیر پیدا می کنند سپس سن عقلی و سن تقویمی را در فرمول اشترن قرار داده و بهره هوشی را محاسبه می کنند .                                                                                  نمره ماکزیمم = ۱۳۵                     ۱۰۰       ×      =        IQ

نمره۲۳۴۸۱۲۱۶۲۰۲۵۳۱۳۷۴۳۴۹۵۵۶۰۶۵۷۰۷۴۷۸۸۲۸۵
ستون عقلی۵۶۶۶۷۶/۷۸۶/۸۹۰۶/۹۱۰۶/۱۰۱۱۶/۱۱۱۲۶/۱۲۱۳۶/۱۳۱۴۶/۱۴۱۵

 

 

«برگه نمره گذاری آزمون مکعب های کهس»

نام و نام خانوادگی :                          تاریخ تولد :      /            /

تاریخ اجرا :                                   کلاس :                            نام آزمونگر :

نمرهزمان صرف شدهنمره هر تصویر بر حسب زمان صرف شدهش ـ تصویر
“۳۰ و ُ۱ ـ ۲۱۲_______“۲۰ ـ ۰۱
“۳۰ و ُ۱ ـ ۳۱۴_______“۳۰ـ ۰۲
“۳۰ و ُ۱ ـ ۳۶۴“۳۵ ـ “۲۱۵“۲۰ ـ ۰۳
” ُ۲ ـ ” ۱  و ُ۱۵۱ ـ ۳۱۶“۳۰ ـ ۰۴
” ُ۲ ـ ” ۶  و ُ۱۵“۵ و ۱ ـ “۳۶۶“۳۵ ـ ۰۵
” ُ۲ ـ ” و ۵۶۵“۵ و ۱ ـ “۳۶۶“۳۵ ـ ۰۶
” ُ۲ ـ ” ۱۱  و ُ۱۶“۵۵ “۴۱۷“۴۰ ـ ۰۷
” ۳۰ و ُ ۳ ـ ۳۱  و ُ۲۵“۱۰ و ُ۱ ـ ” ۴۱۶“۴۰ ـ ۰۸
” ُ۳ ـ ” ۱۱  و ُ۲۷“۱۰ و ُ۲ ـ ” ۵۶۸“۵۵ ـ ۰۹
” ۳۰ و ُ۳ ـ ” ۴۱  و ُ۲۶” ۴۰ و ُ۲ ـ ” ۵۶  و ُ۱۷“۴۵ و ُ۱ ـ ۰۱۰
” ۳۰ و ُ۳ ـ ” ۳۴  و ُ۲۷” ۴۰ و ُ۲ ـ ” ۲۶  و۲۸“۵۵ /۱ ـ ۰۱۱
” ۳۰ و ُ۳ ـ ” ۴۱  و ُ۲۷” ۴۰ و۲ ـ ” ۲۶ و ۲۸“۲۵ /۲ ـ ۰۱۲
” ۳۰ و ُ۳ ـ ” ۴۱  و ُ۲۷” ۴۰ و۲ ـ  ۲۶ و ۲۸“۲۵ /۲ ـ ۰۱۳
” ۳۰ و ُ۳ ـ ” ۳۴  و ُ۲۷” ۳۳ و ُ۲ ـ ” ۲۱  و۲۸“۲۰ /۲ ـ ۰۱۴
” ۴ ” ۱  و ُ۳۷” ۳ ـ ” ۴۱  و۲۸“۴ /۲ ـ ۰۱۵
” ۴ ـ ” ۶  و ُ۳۸” ۵ و۳ ـ ” ۴۱  و۲۹“۴۰ /۲ ـ ۰۱۶
” ۴ ـ ” ۵۶  و ُ۲۹” ۵۵ وُ۲ ـ  ۴۱  و۲۱۰“۴۰ /۲ ـ ۰۱۷

«روش های آماری»

طبق موضوع تحقیق که تأثیر مهد کودک را در بالا بردن هوش عملی می سنجد از طریق انجام آزمون مکعبهای کُهس و استفاده از آزمون t استودنت برای مقایسه میانگین گروههای مستقل و رسم نمودار ها که نشان دهنده نتیجه

گروه بر می آید این نمونه ها کاملاً از یکدیگر مستقل هستند . (دلاور ، ۱۳۸۲) .

 

 

 

 

 

 

ملاحضات اخلاقی :

۱ ـ برطبق اصل راز داری این آزمون از تک تک آزمودنیها در اتاق خصوصی انجام گرفت تا اطلاعات شخصی آزمودنی ها برای دانش آموزان دیگر فاش نشود .

۲ ـ در موارد پرسش مشخصات و شرح حال آزمودنی سعی شد با توجه

حساسیت اولیاء مدرسه نسبت به اطلاعات به دست آمده از دانش آموزان در مورد (مشخصات و آزمون هوش) به آنها اطمینان داده شد که این اطلاعات کاملاً محفوظ خواهند ماند و هیچ گونه سوء استفاده ای صورت نمی گیرد .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوّم

بیان نتایج

 

 

 

در این تحقیق از روش آزمون t  – test در گروه مستقل استفاده شده است که فرض صفر مقابل به شرح زیر است :

M2 = M1 = H0   صفر       گروه اول

M2  M1   = خلاف

فرض صفر : میانگین گروه مهد کودک رفته و مهد کودک نرفته فرقی ندارد .

فرض خلاف : بین میانگین گروه مهد رفته و مهد نرفته تفاوت معنی داری وجود دارد .

M2 = M1 = H0   صفر       گروه دوم

M2  M1   = H0 خلاف

فرض صفر : بین میانگین دخترهای مهد رفته و پسرهای مهد نرفته تفاوت وجود ندارد .

فرض خلاف : بین میانگین دخترهای مهد رفته و پسرهای مهد نرفته تفاوت وجود دارد .

و t از روش زیر به دست می آید .

t =

 

انحراف معیار        =   s2   واریانس و    = میانگین می باشد .

وقتی فرض صفر را رو می کنیم که مقدار t مشاهده شده بزرگتر از t جدول در سطح Q و

۲  ـ n2 + n1 = DF باشد .

 

متن کامل در نسخه قابل خرید موجود است.[/tab][/tabgroup]

[tabgroup][tab title=”منابع / پی نوشت ها” icon=”fa-pencil-square-o”]. مفیدی ، فرخنده ـ «مدیریت در مراکز آموزش قبل از دبستان» ـ هفت گفتار درباره آموزش قبل از دبستان دفتر اول نشریه سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش وزارت آموزش و پرورش . چاپ اول زمستان ۱۳۶۸ .

۲ . مینا کاری ، محمود ـ سرآمدها ـ انتشارات مرکز نشر دانشگاهی ، چاپ سوم ۱۳۷۵ .

۳ . مهدی زاده ، سیامک رضا ، چگونه کودکانی سرآمد داشته باشیم ، انتشارات راهگشا ـ تابستان ۱۳۶۹ .

۴ . طالب زاده نوبریان ، محسن ، اصول برنامه ریزی آموزش و پرورش پیش از دبستان انتشارات رشد چاپ اول بهار ۱۳۸۵ .

۵ . اللهیاری ، عباسعلی و همکاران ـ اصول مبانی آموزش و پرورش در مراکز پیش دبستانی ، ۱۳۸۰ .

۶ . پارسا ، محمد ـ روان شناسی تربیتی ـ انتشارات بعثت چاپ دوم ، زمستان ۱۳۷۱ .

۷ . برقک ، رحیم ـ الگوی پیشنهادی برای آموزش در مراکز پیش دبستانی و آمادگی ـ ۱۳۷۲ .

۸  . علاقه بند ، علی ـ اصول مدیریت آموزشی ـ

متن

۱۱ . ماتورت ، آلفرد ـ ضریب هوشی خود را سنجید ، ترجمه دکتر فرهاد همت خواه مهناز همت خواه . انتشارات عصر کتاب ، چاپ پنجم ۱۳۸۴ .

۱۲ . سلیمی ، مسعود ـ آزمون های هوش و استعداد انتشارات ابتدا ـ دانش فن ـ چاپ اول ۱۳۷۸ .

۱۳ . کول ، وینتا ، برنامه آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ترجمه فرخنده مفیدی .انتشارات سمت ، چاپ اول ۱۳۷۷ .

۱۴ . سینگر ، دورتی و آرنسن ، سینگر ـ مقدمه ای بر نظریه تحولی ـ شناختی ژان پیاژه : تعیین شکل گیری تفکر کودک بر پایه فرآیندهای تحول روانی پیاژه با استفاده از ادبیات جهانی کودک ـ ترجمه دکتر پرویز شریفی در آمدی چاپ ۱۳۸۰ .

۱۵ . نظری نژاد ، محمد حسین «آموزش در دوران کودکی» انتشارات معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی مشهد بهمن ماه ۱۳۶۶ .

۱۶  . پایان نامه  خانم فاطمه قلی تبار (تأثیر مهد کودک بر رشد هوش عملی) ـ پائیز ۱۳۸۱   .

۱۷ . میرهادی ، توران ـ کتاب کاربردی کودک (برنامه سالانه مربی در مهد کودک در کودکستان) انتشارات آگاه چاپ ششم ، زمستان ۱۳۷۲ .

۱۸ . بازاللهی ، محمد ، مدیریت مراکز پیش از دبستان ـ چاپ اول . ۱۳۸۱ .

۱۹ . اشتری ، کورس ـ راهنمای اولیاء کودکان پیش دبستانی و مهدهای کودک ـ انتشارات نویسند چاپ سوم ۱۳۸۳ .

۲۰ . سیف ، علی اکبر ـ روان شناسی پرورشی (روان شناسی یادگیری و آموزش) ـ انتشارات آگاه ، ۱۳۸۰ .

۲۱ . شریدان مری دوروتی ـ بازی و رشد کودکان مترجمان رضا توکلی ، هر روز سنایی نصب ، مزید براتی سده ـ انتشارات رشد ـ ۱۳۸۲ .

۲۲ . میلانی فر بهروز ـ روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی ، نشر قوس ، چاپ ششم ۱۳۷۴ .

۲۳ . شریدان ، ماری دی ، بازی در اوایل کودکی  (از تولد تا شش سالگی) ـ ترجمه مهدی سهرات نمرت خداشناس ـ انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد ـ ۱۳۸۰ .

۲۴ . استادان طرح جامع آموزش خانواده ـ خانواده فرزندان در دوره ابتدایی ـ کتاب سوم آموزش خانواده ـ انتشارات انجمن اولیاء و مربیان جمهوری اسلامی ایران چاپ سیزدهم ـ اسفند ۱۳۷۹ .

۲۵ . گنجی ، حمزه ـ روان شناسی و تفاوتهای فردی ـ انتشارات بعثت ـ تابستان ۱۳۷۱ .

۲۶ . استاپرد ، میریام ـ همه کودکان تیز هوشند اگر … ترجمه : دکتر سهراب سوری ، امیر صادقی باتلان انتشارات دانش ایران ـ چاپ چهاردهم ، اسفند ۱۳۸۱ .

۲۷ . هارتلی بروئر ، الیزابت ـ ایجاد انگیزه در کودکان (ابزارها و روش های برای کمک به خود جوش بودن کودکان) ترجمه احمد ناهیدی . چاپ اول ۱۳۸۴ ، انتشارات جوانه رشد .

۲۸ . بِرک ، لوراای . روان شناسی رشد (از ارتقاح تا کودکی) چاپ اول ـ مترجم یحیی سیّد محمدی انتشارات ارسباران ـ چاپ دوم ـ زمستان ۱۳۸۲ .

۲۹ . ماسن ، پاول هنری ـ کیگان ، جروم ـ هوستون ، آلتاکارول ـ کانجر ، جان جین وی ـ رشد وشخصیت کودک ـ ترجمه مهشید یاسایی ـ انتشارات نشر مرکز ، کتاب ماد ۱۳۸۰ .

۳۰ . فیض ، جواد ـ رفتار من با کودک من ـ انتشارات صنوبر ، چاپ ۱۳۷۰ .

۳۱ . ز ت اریچ ، ویرجینیا ـ کودکان تیز هوش ـ مترجم اکرم کلانی ـ انتشارات پیشروان ـ چاپ سوم ۱۳۷۷ .

۳۲ . استرنبرگ ، رابرت و دیگران (فورساید ، جورج ـ هدلند ، جنیفر ـ هاروث ، جوزف ـ واگنر ، ریچارد ـ ریلیافر، وندی ـ اسنوک ، اسکات ، گریگورنکو ، النام ـ «هوش عملی در زندگی روزمره»مترجم دکتر الهه حجازی و یاسمین عابدینی ـ انتشارات آگاه ـ چاپ اول ـ زمستان ۱۳۸۵  ) .

۳۳ . احدی ، حسن بنی جمال ، شکوه السارات ـ روان شناسی رشد ـ (مفاهیم بنیادی در روان شناسی کودک) انتشارات (پردیس ۵۷) . چاپ شانزدهم ۱۳۸۵ .

۳۴ . براهنی ، محمد نقی ـ سیف ، علی اکبر ـ عابدی ، جمال ـ باطنی ، محمد رضا ـ کریمی ، یوسف ـ گاهان ، نیسان ـ آوادیسیانس ، هامایاک ـ بامدادی ، جلال ـ واژه نامه روان شناسی و زمینه های وابسته .

انتشارات فرهنگ معاصر ـ چاپ دوازدهم ۱۳۸۴ .

۳۵ . سیف ، علی اکبر ـ اندازه گیری ، سنجش و ارزشیابی آموزشی ـ انتشارات دوران چاپ نوزدهم (چاپ اول ویرایش چهارم)  تابستان ۱۳۸۵ .

۳۶ . گنجی ، حمزه ـ آزمونهای روانی (مبانی نظری وعملی) ـ انتشارات ساوالان ـ چاپ هشتم ـ پاییز ۱۳۸۱ .

۳۷ . کرمی ، ابوالفضل ـ آشنایی با آزمون سازی و آزمون های روانی ـ انتشارات روان سنجی چاپ اول ـ زمستان ۱۳۸۲ .

۳۸ . دلاور ، علی ـ احتمالات و آمار کاربردی (در روان شناسی و علوم تربیتی) ۱ ـ انتشارات رشد چاپ هفتم ۱۳۸۲ .

۳۹ . روشهای تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی ـ دلاور ، علی ـ انتشارات دانشگاه پیام نور چاپ سیزدهم ـ خرداد ۱۳۶۸ .

۴۰ . لوین ، دیان ـ کتاب درس دادن به کودکان کوچک مترجم ساناز فرهنگی ۱۳۸۵ .

۴۱ . مهجور ، سیامک رضا ـ روان شناسی بازی ـ چاپ چهارم زمستان ۱۳۷۴  .

۴۲ . شکوهی ، غلامحسین ـ مبانی اصول آموزش و پرورش ـ نشر آستان قدس رضوی ۱۳۸۵ .

۴۳ . علاقه بند ، علی ـ مقدمات مدیریت آموزشی ـ نشر روان زمستان ۱۳۸۵ .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

« منابع لاتین »

  1. Science Direct , Elena L. Grigorenko , Robert J.stemberg and Sidney Strauss . « Pratical intelligence » and elementary- school teacher effectiveness in the united states and lsrael: measuring the predictive power of tacit Knowledge » . Availiable online 18 January 2006 .
  2. Scince Direct , MORRIS , BERNIECE E . , MORRIS, GEORGE L.1966.
  3. Science Direct , Jennifer Hedlund , Jeanne M , Kristina Nebel , Susan J.Ashford And Robert J.Stenberg . «Assessing Practical intelligence in business school admissiond : Asupplement to the graduate management admissions test » . Availiable Online 29 August 2005 .
  4. Science Direct com , Linda S.Goftfredson . «Diss ecting Practicol intelligence theory Its claims and evidence » . Available online 20 june 2002.
  5. Science Direct com , Elena L.Grigorenko , Linda Jarvin , Guillermo Gill , Michael E , Drebot and Robert J.Sternberg. « Practical intelligence » and tacit Knowledge : Advancements in the measurement of developing expertise. Available online 2 june 2006 .
  6. Science Direct com . Robert J.Sternberg . Catherine Nokes , P.Wenzel Geissler , Ruth Prince , Frederick okatcha , Donalek A.Bundy and Elena L.Grigorenko . « the relationship between academic and practical intelligence a case study in Kenya . Available online 22 August 2001.
  7. Science Direct com. Stemberg et al. (Stemberg R.J.Forsythe G.B. Hedlund . J . Horvath J.A. Wagner R.K. Williams W.M.snook S.A ,GrigorenkoEL.(2000 ) . Practical intelligence in ererydaynfe . Available online June 2000.
  8. Science Direct com.Deborah L.Speece , Kristen D.Ritchey , David H.Cooper, Fromap . Roth and Christopher schatschneider .

« Growth in early reading skills from Kindergarten to third grade . Available online 2 October 2003.

  1. Science Direct com. Joyce M.Alexander , Kathy E.Johnson , Mary E.leibham and christiane DeBauge . «Constructing domain – Specific knowledge in kindergarten : relations among knowledge , intelligence and strategic Performance.Available online 14 August 2004.

 

 

 

 

 

[/tab][/tabgroup]

خرید و دانلود فوری

نسخه کامل و آماده
4900 تومانبرای دریافت نسخه کامل

151 صفحه فارسی

فونت استاندارد/Yagut/14

فرمت فایل WORDوPDF

دارای ضمانت بازگشت وجه

نسخه قابل ویرایش+نسخه آماده چاپ

دریافت فوری + ارسال به ایمیل

[well boxbgcolor=”#e5e5e5″ class=”fontawesome-section”][tblock title=”برای مشاهده تمام پروژه ها ، تحقیق ها و پایان نامه های مربوط به رشته ی خود روی آن کلیک کنید.”][/well]

(برای امنیت و سهولت بیشتر پیشنهاد میشود با نرم افزارهای موزیلا فایر فاکس و یا گوگل کروم وارد شوید)

***************************

*************************************

پرداخت از درگاه امن شاپرک  با همکاری شرکت زرین پال صورت میگیرد

 ۱۵ درصد از درآمد فروش این فایل به کودکان سرطانی(موسسه خیریه کمک به کودکان سرطانی) اهدا میشود

پس از پرداخت،علاوه بر ارسال فوری فایل ها به ایمیلتان،مستقیماً به صورت اتوماتیک به لینک دانلود فایل ها  ارجاع داده میشوید.

در صورت نیاز به هرگونه راهنمایی با ایمیل (MASTER@NEXAVARE.COM) یا شماره تماس پشتیبان (۰۹۳۶۹۲۵۴۳۲۹) در ارتباط باشید

[alert type=”alert-danger”]کاربر گرامی، برای تهیه این اثر هزینه و زمان زیادی صرف شده است.که اکنون با این قیمت ناچیز در اختیار شما قرار گرفته است.لطفاً  تنها جهت استفاده دانشجویی یا شخصی خرید نمایید.همچنین اگر مدیر یک وبسایت یا وبلاگ هستید خواهش میکنیم آن را کپی نکنید.و یا در صورت کپی منبع را به صورت لینک درج نمایید. ضمناً شرعاً هم لازم به کسب رضایت است که به علت زحمت زیاد در انتشار ، کارشناسان ما رضایت استفاده بدون پرداخت هزینه آن را ندارند.تشکر از حمایت شما[/alert]


درباره نویسنده

publisher4 206 نوشته در سیستم همکاری در خرید و فروش فایل نگزاوار دارد . مشاهده تمام نوشته های

دیدگاه ها


دیدگاه‌ها بسته شده‌اند.